Развитие фонематического слуха у детей 6 7: ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ: Центр развития ребенка

Содержание

Развитие фонематического слуха у детей

У детей дошкольного возраста (3-6 лет) возможны проблемы с развитием фонематического слуха, то есть ребенок не различает на слух похожие звуки, и, следовательно, плохо произносит, искажает их, меняет на другие при произношении. Причина нарушений кроется в том, что малыш не улавливает разницу в звучании похожих слов и звуков.

Такое может происходить из-за проблем со слухом или из-за ошибок в речи взрослых. Иногда родители подстраиваются под детский язык и начинают так же коверкать слова. Например, произносят «дя» вместо «да», повторяют неправильно произнесенные ребенком слова. При этом малыш запоминает такое произношение.

Диагноз «нарушение фонематического слуха» может ставиться только с 4 лет, т.к. к этому возрасту обычно формируется произношение большинства звуков. Допустимо, если к этому возрасту ребенок не произносит или искажает сложные звуки: [р], [л], [ч], [ц]. В норме все звуки должны произносится отчетливо к 5-6 годам.

Развитие фонематического слуха у детей можно начинать с простого умения прислушиваться к звучанию слов. Для самых маленьких подходят упражнения типа «Как говорит коровка? кошечка?», «Это говорит собачка или петушок?». Обязательно обращаем внимание ребенка на то, как были произнесены звуки: «Послушай, как ты сказал», «Ты сказал «бабака» или «собака?». Так мы привлекаем внимание и учим находить ошибки.

Игры на развитие фонематического слуха должны включать музыкальные упражнения, которые помогают развивать не только фонематический слух, но и внимание, умение слушать и различать музыку. Подробно некоторые упражнения описаны в нашей статье «Развитие творческих способностей как способ интеллектуального развития детей».

Для детей постарше, кто уже знает буквы и учится читать, полезны занятия с карточками, на которых нарисованы предметы и написаны слова, разделенные на слоги. Эти карточки разрезаем и предлагаем ребенку собрать картинку и проговорить слово. Так ребенок точно не переставит слоги местами, когда будет составлять из них слово. При этом полезно обращать внимание ребенка на различия в написании и звучании слов. Например: «посмотри, написано со-ба-ка, а говорим мы са-ба-ка».

Хорошо влияют на развитие фонематического слуха у дошкольников упражнения, в которых сравниваются похожие по звучанию слова. Например, «коза и коса», «лук и люк». Такие упражнения в интерактивной форме ребенок может выполнить у нас на сайте в разделе Развитие речи для 5-6 лет.

При развитии фонематического слуха, как и в любых развивающих занятиях, важно соблюдать принцип «от простого к сложному». Сначала отрабатываем узнавание и произношение отдельных звуков, затем работаем с конкретным звуком среди других звуков, и только потом — со звуком в слоге или слове.

Однако, если вы замечаете, что ребенок плохо произносит и различает звуки, следует обратиться к логопеду. Логопед проведет обследование и, если будет обнаружена проблема со слухом, направит к врачу. Если такой проблемы нет – составит программу занятий для вашего ребенка, которой нужно будет следовать.

Упражнения для развития фонематического слуха у детей 5 – 7 лет

К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа. 

Занятя с опытным логопедом-дифектологом в Челябинске

Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и цс и шш и ж , и другие.


Для развития фонематического слуха, предлагаются детям этого возраста игры и упражнения, в которых нужно выделить слова с задан

ными звуками из фраз, небольших стихотворений.

 

1. Выдели слово.

Предложите детям хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх…) тогда, когда они услышат слова, с заданным звуком.

 

2. Какой звук есть во всех словах?

Взрослый произносит три — четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь — и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.

 

3. Подумай, не торопись.

Предложите детям несколько заданий на сообразительность :

— Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол. 
— Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей, грач…) 
— Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний — а. 

— Предложите ребенку назвать предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на «А»; что начитается на «С», в середине слова звук «Т» и т.д.

Вариант: То же самое задание с картинками из лото или сюжетной картинкой. Можно использовать иллюстрации.

 

4. Шутки — минутки.

Вы читаете детям строчки из стихов, намеренно заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку в стихотворении и исправляют её.

 

Примеры:

Хвост с узорами, 
сапоги со шторами. 
Тили-бом! Тили-бом! 
Загорелся кошкин том.

За окошком зимний сад, 
Там листочки в бочках спят.

Мальчишек радостный народ 
Коньками звучно режет мёд.

Кот плывет по океану, 
Кит из блюдца ест сметану.

Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме: 
Там ползёт зелёный лук 

С длинными усами.

Божья коробка, 
полети на небо, 
Принеси мне хлеба.

 

 5. Звуки по кругу.

(развитие фонематического слуха, распознавания звуков в контексте слова и определения их места в названии предмета).

Материал: коробка с маленькими предметами или карточками с изображенными на них предметами, расположенными так, чтобы при их назывании в них слышался отрабатываемый звук; коврик, 6 коробок: 3 — зеленых, 3 — синих.

В игре принимают участие несколько детей. Дети сидят по кругу. В центре круга на коврике лежит коробка с предметами и 6 коробок (зеленые — для мягких звуков, синие — для твердых звуков). На коробках наклеены буквы: «н» — начало слова, «с» — середина слова, «к» — конец слова.

Дети по очереди входят в круг и выбирают в коробке одну из игрушек (карточек). Затем, по просьбе ведущего, каждый из детей встает, четко произносит название своей игрушки (карточки с изображением предмета) и определяет, где он слышит звук, который назвал ведущий: в конце, в середине, в начале слова. Затем определяет его мягкость или твердость и кладет игрушку (карточку) в соответствующую коробочку.

Дети одобряют или корректируют услышанный вариант.

 

6. Начало, середина, конец.

(развитие фонематического слуха: научить детей распознавать звуки и выделять их, определять место звука в названии предмета).

Материал: коробка с различными маленькими предметами, в названии которых слышится один из звуков (например, «м» — и тогда в коробке лежат замок, гном, марка и т.д.). Коробка разделена на три части («н» — начало слова, «с» — середина, «к» — конец). По мере усвоения игры предметы заменяются картинками.

Ребенок берет из коробки один из предметов, называет его вслух и определяет, где он слышит звук «м»: в начале, середине или в конце слова. Затем кладет этот предмет в соответствующее отделение коробки. При этом ребенок может и не знать букв, символизирующих звуки.

Занятя с опытным логопедом-дифектологом в Челябинске

МАДОУ ЦРР «Улыбка»

Мы рады приветствовать Вас на официальном сайте!

 

Муниципальное автономное дошкольное

образовательное  учреждение 

«Центр развития ребёнка «Улыбка»

  Режим работы: 6.30-18.30, пн – пт

Выходные: сб – вс  

                                                       
 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Горячая линия Управления образования г. Таганрога

по вопросам организации образовательного процесса в особом режиме

в связи с профилактикой коронавируса

8 (8634) 643-789  Стаценко Валентина Валерьевна

Информация о вакцинации

Рекомендации о дезинфекции рук и поверхностей

Управление Образования руководителям дошкольных учреждений

Постановление Правительства Ростовской области от 11.04.2020

Распоряжение губернатора Ростовской области

Особый режим работы образовательных учреждений г. Таганрога!

Охрана психологического здоровья детей во время вспышки коронавирусной инфекции

Организация санитарно-эпидимиологических профилактических мероприятий по предупреждению завоза и распространению коронавирусной инфекции

Рекомендации по профилактике новой коронавирусной инфекции

Гигиена при гриппе, коронавирусной инфекции и других Орви

Как защититься от коронавирусной инфекции!

 О мерах по предотвращению коронавирусной инфекции

Памятка по профилактике гриппа и коронавирусной инфекции

Правила профилактики при коронавирусной инфекции 

Полное наименование ДОУ по Уставу – 
муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
 «Центр развития ребёнка «Улыбка»»
 Сокращенное наименование – МАДОУ ЦРР 
«
Улыбка»
Дата основания –  24.04.2020 г
Численность воспитанников – всего 503 воспитанника
корпус А посещают  317  воспитанников
 корпус  Б посещают  131 воспитанников
 корпус В посещают 55 воспитанников.
Юридический адрес – 
347905,  Ростовская обл., г. Таганрог, ул. Дзержинского  142
Фактический адрес – 
347905,  Ростовская обл., г. Таганрог,
ул. Дзержинского 142 – корпус А
ул. Дзержинского 142-а – корпус Б
ул. Дзержинского  111 – 4 – корпус В
 e-mail – [email protected]
Адрес сайта — http://ds-ulibka.ru
Структурные подразделения – структурных подразделений нет.
Учредитель – учредителем является муниципальное образование «Город Таганрог».
Функции и полномочия Учредителя осуществляет Управление образования г. Таганрога
в соответствии с Положением «Об управлении образования г. Таганрога».
Полномочия собственника имущества Учреждения исполняет Комитет по управлению имуществом
г. Таганрога  в пределах полномочий, определенных Положением о нем.
 Адрес – 
муниципальное образование «Город Таганрог» 347923, Ростовская область г. Таганрог, пер. Красногвардейский, дом № 1

Телефон –  (8634) 648-235

Электронная почта – [email protected]

Адрес сайта –  http://tagobr.ru/

Начальник Управления образования г. Таганрога – Морозова Ольга Львовна

Пер. Красногвардейский,1, кабинет № 2

Заместитель начальника – Литвиненко Татьяна Олеговна

Пер. Красногвардейский,1, кабинет № 3 Телефон: +7 (8634) 648-191

Заместитель начальника  – Куницина Ирина Анатольевна

Пер. Красногвардейский,1, кабинет № 4 Телефон: +7 (8634) 648-365

Ф.И.О. заведующего – Меркулова Валентина Николаевна 
График работы – ежедневно с 8.00 до 17.00 ( выходной: суббота, воскресенье)
Телефон – 88634 62-61-63
 Часы приёма родителей по личным вопросам – вторник: 8.00-9.00, четверг: 16.00-18.00
Лицензия – 
Лицензия на осуществление образовательной деятельности Серия 61Л01  № 0004800
Регистрационный № 7094 от 02 октября 2020 г.
Срок действия лицензии –  бессрочный.
Приложение № 1 к лицензии Серия 61П01 № 0009190
Лицензия на осуществление медицинской  деятельности

Аккредитация – Свидетельство о государственной аккредитации АА  057745  от   29  мая  2002 г.  № 3184

Вид ДОУ – Центр развития ребёнка 
Уровень образования – дошкольное образование

Образовательная  программа  – Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи)

Язык обучения – образование осуществляется на русском языке

Платные образовательные услуги – не оказываются

Банковские реквизиты – ИНН 6154082798

                                     ОГРН 1026102575421

Филиалов и представительств не имеет.

 

Полезные ссылки:

Министерство просвещения  Российской Федерации – https://edu.gov.ru/

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации-https://minobrnauki.gov.ru/

Информация о бесплатной юридической помощи

Официальный интернет-портал правовой информации –  http://pravo.gov.ru/
Результаты независимой оценки качества оказания услуг организациями- https://bus.gov.ru/pub/independentRating/list

 

         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Телефоны «Горячих линий»:
Детский «Телефон доверия»  
8-800-2000-122
 «Горячая линия» по борьбе с распространением наркотиков 8(863)240-81-00
«Горячая линия» по борьбе с незаконным оборотом алкогольной продукции 
8(863)262-35-54
«Единый социальный телефон» консультация по вопросам соц.защиты  
8-800-555-0-222
Телефонная линия «Ребенок в опасности» 
8-800-1000-227
Телефон доверия “Стоп коррупция” Минобразования РО
8(863)240-41-91

Развитие фонематического слуха дошкольников – Детский сад и ребенок

Автор — МАДОУ №11 «Подковка», учитель –логопед Кравцив Мария Андреевна.

Развитие фонематического слуха дошкольников

1. Понятие «фонематический слух»

Фонематический слух — это способность к слуховому восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

У детей дошкольного возраста формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.

Речевой слух является всецело прижизненным образованием, он образуется в определенной речевой среде и формируется по законам этой среды. Высказанные некоторыми авторами гипотезы о существовании врожденных прототипов языка, которые после рождения развертываются под влиянием речевых воздействий, не получили экспериментального подтверждения.

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы и потеря слуха ведет у детей к недоразвитию всей речевой системы (глухонемоте) [5].

Речевой, или систематизированный слух — весьма сложное образование. Существуют два уровня восприятия звукового состава речи. Один из них характеризуется как уровень имитации звуков, не требующий их отнесения к определенным буквам, т.е. речевой квалификации этих звуков.

Когда же стоит задача не просто воспроизводить звуки, а относить их к определенным звукам речи (буквам или категориям), то в этом случае восприятие звуков осуществляется на фонематическом уровне, на уровне квалификации звуков.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное.

В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Журовой Л.Е., невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились, нормировано, т.е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения [10].

Таким образом, фонематический слух — это основной компонент восприятия человеческой речи, который помогает различать и узнавать фонемы, составляющие звуковую оболочку слова.

2.Этапы развития фонематического слуха

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка. Но стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Известно, например, что звуковысотный слух (музыкальный) развивается значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи. Начало второго года — начало активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Почти у каждого в этом возрасте есть свои любимые «слова», которые он постоянно пропевает, повторяет и видоизменяет.

Такое манипулирование звуками приносит малышу большое удовольствие. Стоит услышать новое, интересно звучащее слово, как он сразу и многократно повторяет его на все лады, видоизменяя и коверкая, как бы играя с ним. Такие игры словами — своеобразная ориентировка в звуковой стороне речи, они тренируют артикуляционный аппарат и развивают речевой слух. Малыш соотносит движения своей гортани с теми звуками, которые из этого получаются, и таким образом учится управлять своей артикуляцией.

У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.

В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие — ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития. Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.

В этот период дети начинают различать все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска). Так формируется фонематический слух — способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения [5, 12].

У ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. [13, 26]

Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает возможность ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети пятилетнего возраста все чаще используют прилагательные, чем дети четырехлетнем возрасте. Прилагательные они пользуется для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных м пространственных отношений: для определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения в роле подлежащих, сложные предлоги (из-под, около и другие). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), но ребенок их употребляет еще очень редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с другими частями речи в косвенных падежах.

У детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: «Маша — каша, Миша — Гриша».

В этом возрасте велико тяготение детей к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-, четырехстишия, порою лишая их при этом всякого смысла. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

В результате специальной работы по ознакомлению со словом у ребенка начинает формироваться представление о том, что слово имеет смысловую и звуковую стороны. Оно всегда обозначает какой-то предмет, явление, качество и состоит из звуков, звучит.

Дети начинают достаточно правильно понимать значения терминов «слово», «звук» и употреблять их, более осознанно вслушиваться в слова, находить сходные и различные по звучанию, выделять в них определенные звуки.
На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки [л], [рь], [р] отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру. Часто правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения слов. У некоторых детей еще неустойчивое произношение шипящих — в одних словах звук произносится правильно, в других — неверно, неотчетливо произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены определенными согласными, например свистящими и шипящими одновременно, звуками [л] и [р]: старушка, лаборатория. Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые знания или они нечетко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такое несовершенство звукопроизношения со временем исчезает.

Характерна для этого возраста неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно, даже в оном и том же слове (сейчас» и через минуту это же слово звучит «сейцас» или «жук зуззит», «петушок золотой гребесок»). В одном звукосочетании ребенок звуком уже владеет, в другом еще нет: «мальцик» — тут же ребенок говорит «часы».

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возраста, когда они переходят к правильному произношению звуков [ш, ж] и звука[р]. Ребенок начинает непомерно часто пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой» (голубой), «шад» (сад), «рампа» (лампа), «жонтик» (зонтик), «шобака» (собака). Обычно эта замена не случайна. Ребенок, почти как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостающего, у ребенка звука. если вместо р он произносил л, то теперь он делает обратную замену, не сразу ориентируясь, где она нужна, а где неуместна («горубой», «рошадь»).

К пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуком. Речь в целом становится чище, отчетливей. В меньше степени встречаются перестановки и употребления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов. Возрастная речевая активность детей, они чаще и чаще задают вопросы взрослым. Начинают овладевать монологической речью. [13, 28]

К концу пятого года жизни многие дети правильно произносят все звуки родного языка, однако некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук [р]. У некоторых отмечаются искаженное произнесение звуков [с], [з] (при высунутом между зубами кончике языка), звука [р] (не за счет колебания кончика зуба, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую в тяжелых случаях оказывает логопед [23].

Таким образом, фонематический слух формируется у детей очень рано, начиная с момента появления ребенка на свет и на протяжении всего дошкольного возраста. Отсюда можно сделать вывод, что чем больше будут в этот период общаться и заниматься с ребенком взрослые, тем меньше у него потом будет проблем с развитием фонематического слуха и восприятия, т.е. не будет проблем в дальнейшем обучении ребенка грамоте и письму.

3. Игры для развития фонематического слуха

При обучении русскому языку встает задача написать буквами воспринимаемое на слух слово. Для этого необходимо, чтобы дошкольники смогли овладеть способами анализа звуковой структуры слова, позволяющими установить количество, последовательность звуков в слове и их фонематические характеристики и умением отражать звуковую структуру слова в графической модели.

Для решения этой задачи нужно научить детей воспринимать фонематические качества звука (например, на твердость-мягкость согласного) и его положение в слове.

При первом же столкновении с написанием слова, содержащего фонемы в слабых позициях, обнаруживается недостаточность ранее сложившихся способов орфографического действия, так как в данном случае одна и та же буква оказывается знаком разных звуков (ср. звуковые значения буквы О в словах (стол) и (сталы)).

Для начала необходимо также объяснить ребенку, что звук и буква — это не одно и то же. Не обязательно рассказывать, как и почему так получилось, важно сказать, что люди между собой договорились писать одни и те же слова одинаково, чтобы им было легко понимать друг друга.

Итак, ребенку уже ясно, для чего нужно уметь читать, писать и считать, но еще не понятно, как этому научиться. Начать можно с упражнений на развитие фонематического слуха.

Попробуем представить себе, как мы, взрослые, изучаем иностранный язык — сложнее всего именно понимание непривычных звуков в произношении разных людей. Так же и у детей — они не всегда могут понять, что постоянно в словах, а что привносится особенностями произношения каждого человека. Поэтому очень важно научить ребенка анализировать то, что он слышит, и изображать это в буквах.

В дошкольном возрасте ребенок вполне готов к тому, чтобы усвоить грамматический ряд языка, научиться узнавать звуки как в начале, так и в конце и, что труднее всего, в середине слова. Некоторые сложности возникают лишь у детей с логопедическими недостатками, при которых они могут путать различные звуки.

Чаще всего в дошкольном возрасте дети заменяют звонкие звуки глухими (вместо «дом» — «том»), звук «р» — на «л» и обратно (вместо «три» — «тли», вместо «корова» — «колова») звук «м» на «н» и обратно (вместо «муха» — «нуха»), шипящие свистящими (вместо «здорово» — «ждорово», вместо «здесь» = «ждесь») и др.

В этом случае важно сосредоточиться на специальных упражнениях по звуковому различению, часть из которых приведена в этой работе.

В детском саду для формирования фонематического слуха у детей лучше всего использовать методики, основанные на игровых приемах.

Вот, например, одна из игр.

Называется она «Расколдуй слово».

Взрослый рассказывает ребенку сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит.

Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его.

После сказочного вступления малышу объясняют, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия букв и их написание). Для этого ему говорят, что все слова звучат, и мы их слышим, потому что они состоят из звуков.

Например, слово «мама» состоит из звуков «м-а-м-а» (слово произносится для ребенка нараспев, так, что каждый звук слышен очень четко). Произнося звук «м», взрослый должен обратить внимание на то, что произносится именно звук «м» (как раз и являющийся фонемой), а не буква «эм».

Играя в эту игру взрослым необходимо помнить, что названия согласных букв не совпадают с тем, как эти буквы звучат в словах, то есть с их фонемами. Например, буква «эс» в словах звучит как звук «с», а буква «бэ» в словах звучит как звук «б» и т.д.

Трудность предлагаемых для «расколдовывания» слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: «пол», «кот», «кит», «каша» и т.д. Все звуки слова должны произноситься взрослым очень четко, а гласные даже тянуться.

Также игры можно использовать и для развития слухового внимания, и для правильного восприятия речи у детей 5-6 лет. В этом возрасте дети уже могут произносить практически все звуки, ведь их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков. Но проблема развития фонематического слуха остаётся актуальной. Игры знакомят и учат детей прислушиваться к звукам окружающей природы, к звукам «дома», «улицы», вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать звуки, произносить одно-, двух-, трёх- и четырёхсложные слова, отвечать на вопросы. Цель этих игр и упражнений — развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие [11].

1. «Ушки — слушки»

Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание.
Взрослый показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Кто сказал «Мяу?»»
Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.
Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных.
Взрослый включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.
Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

3. «Кто стоит у светофора?»
Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.
Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.
Взрослый включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

4. «Где звенит?»
Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.
Дети стоят с закрытыми глазами. Взрослый с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

5. Пальчиковая игра «Гроза»
Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания.
Взрослый читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.
Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами).
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).
Гремит гром (барабанить кулаками по столу).
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).
Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

6. Послушай и назови нужное слово.
Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.
Взрослый читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.
Ж
Жук жужжит в железной банке —
Жук не хочет жить в жестянке.
Жизнь жука в плену горька.
Жалко бедного жука.
З
Заяц, заяц,
Чем ты занят?
Кочерыжку
Разгрызаю.
А чему ты, заяц рад?
Рад, что зубы не болят.

7. Шутки-минутки
Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора
Взрослый читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.
Хвост с узорами,
Сапоги со шторами.
Кот плывёт по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Божья коробка, полети на небо,
Принеси нам хлеба.

8. Тихо — громко говори.
Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).
Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Мила в лодке плыла, кока-колу пила».
Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей логопедической группы должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому необходимо следить за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

1. Назови одинаковый звук в словах.
Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком.
Взрослый произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос — дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

2. Назови первый звук в слове.
Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове.
Взрослый показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко.
(Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

3. Отвечай — не торопясь.
Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.
Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.
Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья…)
Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук — а (Маша, машина, муха…)
Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)
Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)
Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики…)

4. Исправь Незнайкины ошибки.
Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения.
Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.
Коса прыгнула через забор.
Колова даёт вкусное молоко.
Рошадь жуёт сочную траву.
Кочка ловит мышку.
Собаха сторожит дом.
А сейчас мы узнаем, готовы ли вы идти в школу? Отвечаем на вопросы:
Какой первый (последний) звук в слове собака?
Назови домашнее животное, в названии которого есть звук Ш, где находится этот звук?
Сколько слогов в слове кошка (корова)?
Придумай предложение из 2-х, 3-х, 4-х слов о домашних животных.

5. Паучок.
Цель: закрепить умение делить слова на слоги, развивать фонематический слух.
Взрослый читает стихотворение, а дети отвечают на вопросы.
На невидимой тропинке
Ой, смотрите, паутинки.
Это хитрый паучок
Свой развесил гамачок.
И позвал наш паучок
Всех друзей на гамачок
Приходили к паучку
Мотыльки, кузнечики,
Пчёлки и шмели,
Бабочки-красавицы,
Мухи и жуки.
Наигрались, насмеялись,
А потом все разбежались.
, 2, 3, 4, 5 — приглашаю всех опять.
Проверим, как вы можете делить слова на слоги.
Мотылёк, сколько слогов, какой первый, какой последний?
Жук, сколько слогов (один), какой слог первый, какой последний?
Какой одинаковый слог в словах пчёлки и шмели (КИ)?
Назови насекомых, в названии которых 1, 2, 3 слога.

6. Поймай слово.
Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.
Взрослый: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р — комар, Ж-У-К — жук, О-С-А — оса, М-У-Х-А — муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А — бабочка…

7. Разбросай слово.
Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.
Взрослый предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша — К-А-Ш-А, дом — Д-О-М, бумага — Б-У-М-А-Г-А…
Эти игры в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения, повышают эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они способствуют комплексному решению коррекционных задач: развивают коммуникативные навыки, слуховое внимание и память, координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо — громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

Заключение

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме развития фонематического слуха у детей, показали, что в настоящее время проблема развития фонематического слуха, привлекает внимание многих специалистов.

Для детей — дошкольников, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов — все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей. Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в работе воспитателя. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при обучении дошкольников. Посредством применения различных игр и отдельных игровых действий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в работе с детьми по формированию и развитию фонематического слуха.

Работа воспитателя нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в формировании фонематического слуха посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игр и игровых приемов. Ведь включение различных видов игр и игровых приемов, игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной работе по развитию фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста. Использование предложенных нами серии игр и упражнений в работе может дать эффективные результаты по формированию фонематического слуха у средних дошкольников.

Мы полагаем, что информация из данной работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста, поможет как родителям, так и воспитателям детских садов.

Список литературы:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пос. М.: Изд. Центр Академия, 1998. 448 с.

Арушанова Л.Г., Рычагова Е.С. Игры со звучащим словом // Дошкольное образование. 2008. №9. С. 4-5.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детских садах. М.: Просвещение, 1999. 160 с.

Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Профессиональное образование, 1984. 202 с.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Академия, 1997. 221 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. М.: Просвещение, 1966.

Гельфан Е.М. Игры и упражнения для маленьких и больших. М.: 1969. 148 с.

Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. М.: Педагогика, 1971. 271 с.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1981. 112 с.

Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников / Под. ред. А.В. Запорожца, А.Л. Усовой. М.: Просвещение, 1963.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Сост. Венгер Л.А.,

Дьяченко О.М. М.: 1989. 280 с.
Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Академия, 2002. 190 с.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: 1983. 240 с.

Максаков Л.И. Учить, играя. М.: Просвещение, 1978.

Никитин Б.П. Развивающие игры. М.: Педагогика, 1985. 120 с.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: Владос, 2001.

Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А.

Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М.: Просвещение, 1978. С 50-56.

Сохин Ф.А. Развитие речи у детей дошкольного возраста. М.: 1970. 218 с.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994. 344 с.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М.: Просвещение, 1999. 96 с.

Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. 206 с.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 288 с.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Академия, 2001. 240 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1981. 240 с.
Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. М.: Просвещение, 1991. 64 с.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. / Под ред. В.В. Гербовой. М.: Просвещение, 1988. 64 с.

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: 1991.

Логопед о развитии фонематического слуха. Рекомендации. Упражнения.

Фонематический слух и логопедические упражнения.

«Ребенку скоро три года, говорит мало слов», «Ребенок в 5 лет заменяет звук р на л», «Малышу 2года, не выговаривает Р,Ш,С,Ч», «Ребенку 4 года, не выговаривает некоторые согласные буквы. Нужен ли логопед? Или стоит еще подождать?» «Не произносит шипящие звуки…», «Во рту будто каша», «Пропускает звуки, слоги», «Заменяет многие звуки речи другими» — типичные жалобы, с которыми родители приходят к логопеду на консультацию и занятия. Одна из причин нарушения речи –недоразвитие слухового внимания и памяти, недоразвитие фонематического слуха.

Фонематический слух — это восприятие звуков речи, узнавание и их различение. Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков.

При несформированности речевого звукоразличения ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал – что-то правильно, а что-то очень приблизительно. Это приводит к неправильному восприятию слов (изначально) и в дальнейшем к неправильному произношению(например: дом-том, рак-лак, лук-люк, жук—щук). «Миска» превращается в«мишку», «Саша» в «Саса-Шаша» или «лебедь» в «мепеть», «Мишина машина» в «мыши на машине» и т.д. Недостаточность фонематического слуха проявляется особенно ярко в школе при обучении письму. Поэтому развитию фонематического слуха и предупреждению аккустической дисграфии в дошкольный период следует уделять много времени. Но не всегда эта работа протекает легко и успешно. Иногда родители добросовестно пытаются выполнять все рекомендации логопеда, но не получают ощутимого результата. Скорее всего это означает, что недостаточно проработан предыдущий этап — развитие неречевого слуха, слухового восприятия,внимания и памяти.

Проверить фонематический слух вы можете и сами:

1. Попросите ребенка повторить слоги парами: СА –ЗА, ГА- КА, БА-ПА, ДА-ТА и т. д.

2. Попросите ребенка повторить цепочки слогов состоящих из 3-4 слогов: БА-ПА-БА, ДА-ТА-ТА, ТУ-КА-ПО и т.д.

3. Для этого задания приготовьте картинки, на которых названия предметов отличаются друг от друга только одним звуком (из дифференцируемых), например: коЗа – коСа, уШи – уСы, миШка — миСка, Зайка -Шайка, Рак — Лак , Почка – Бочка и т. д. Разложите картинки перед ребёнком и поросите показать: где коЗа? коСа? миШка? миСка и т.д.

4. В конце можно дать такое задание: я буду называть разные звуки если услышишь звук М, хлопни в ладоши: а–п-м-т-н-с-ш-ц-х-м-д-м-з-н-с-л-м-з-ц-ш-с. Дальше проделываем тоже на материале слогов и слов.

Наиболее часто дети путают звуки похожие по звучанию или близкие по способу образования (по произношению). Как правило это свистящие и шипящие звуки: с-ш, з-ж, сь-щ, ц-ч, с-ц, з-с; соноры: р-л, рь-ль; твёрдые и мягкие: б-бь, з-зь, с-сь, и т. д. ;звонкие и глухие: д-т, в-ф, г-к, б-п и т. д.

Проверив фонематический слух у ребёнка, вы можете упражняться самостоятельно дома или пройти динамический курс подготовки с логопедом по Программам:

· «Создание фонематической готовности к вызыванию звуков речи для детей 2-3 лет, 3-4 года,4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет».

· «Создание психологической готовности к усвоению учебного материала для детей 2-3 лет, 3-4года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет, 7-12 лет».

· «Создание артикуляторной готовности к вызыванию звуков речи для детей 2-3 лет, 3-4 года,4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет, 7-12 лет».
Логопед: как проводить артикуляционную гимнастику? Рекомендации. Упражнения.

Артикуляционная гимнастика. Логопедические упражнения.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады. Необходимо вырабатывать следующие качества у детей:точность, чистоту, плавность, силу, темп, переключаемость движений.

Постановка звуков – искусственный процесс, с физиологической точки зрения – это создание нового речевого рефлекса. Работу по автоматизации звука следует рассматривать как торможение старых стереотипов и выработку новых. Эта работа трудна для детской нервной системы, поэтому необходимо соблюдать следующие принципы:

— постепенность

— доступность

— систематичность

Родители, работая по заданию логопеда, должны строго соблюдать методические рекомендации:

На начальном этапе логопедические упражнения выполняются в медленном темпе, перед зеркалом, для зрительного контроля. Зеркало можно убрать, когда ребенок научиться правильно выполнять движения.

· Каждое артикуляционное упражнение на первых порах надо повторять 2-3 раза, в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы, потом количество повторов можно увеличить до 10.

· Для создания благоприятного эмоционального фона рекомендуется использовать стихотворные тексты, сказки «Веселого язычка»,загадки, потешки и музыку.

· Если для ребенка утомительно выполнять все упражнения подряд, можно разбить гимнастику на блоки по 2-3 упражнения и выполнять их в течение дня.

· При проведении артикуляционной гимнастики максимально использовать зрение, осязание и кинестетические ощущения.

· Весь отрабатываемый речевой материал должен соответствовать норме произношения. В противном случае необходимо согласовать свои действия с логопедом.

· По заданию логопеда следует развивать фонематический слух, автоматизировать поставленные звуки в слогах, словах, предложениях,уточнять артикуляцию.

· По заданию логопеда необходимо работать над развитием фонематического слуха, дифференциацией звуков (стихи, игры, лото и т.д.).

· По заданию логопеда учить правильно употреблять скорректированные звуки в словах, доступной слоговой структуры, не ограничивая при этом свободных высказываний (стихи, рассказы, сказки и т.д.).

· Осуществлять систематический контроль над поставленными звуками в речи ребенка.

Вы можете упражняться самостоятельно дома, выполняя логопедические упражнения или пройти логопедический курс подготовки поПрограммам:

· «Создание артикуляторной готовности к вызыванию звуков речи для детей 2-3 лет, 3-4 года, 4-5 лет, 5-6лет, 6-7 лет, 7-18лет и взрослых».

· «Создание фонематической готовности к вызыванию звуков речи для детей 2-3 лет, 3-4 года,4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет, 7-18 лет и взрослых».

· «Создание психологической готовности к вызыванию звуков речи» для детей 2-3 лет, 3-4года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет, 7-18 лет и взрослых».

· «Создание психологической готовности к усвоению учебного материала для детей 2-3 лет, 3-4года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет, 7-12 лет».

Артикуляционная гимнастика. Гимнастика для языка.

1. Построить забор.

Описание. Улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. (Чтобы показать ребенку, как это сделать, надо про себя произносить звук и)Удерживать в таком положении губы под счет от 1 до 5 – 10.

2. Сделать трубочку.

Описание. Вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой. Удерживать в таком положении губы под счет от1 до 5 – 10.

3. Загнать мяч в ворота.

Описание. Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик (лежит на столе перед ребенком), загоняя его между двумя кубиками.

4. Наказать непослушный язык.

Описание. Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами,произносить звуки «пя-пя-пя…». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от 1 до 5 – 10.

5. Лопатка.

Описание. Улыбнуться,приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от 1 до 5 – 10.

6. Кто дальше загонит мяч?

Улыбнуться,положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук ф, сдуть ватку на противоположный конец стола.

7. Почистим зубы.

Описание.Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх«выбросим мусор».

8. Приклей конфетку.

Описание.Положить широкий кончик языка на нижнюю губу. На самый край языка положить тоненький кусочек ириски, приклеить кусочек конфетки к нёбу за верхними зубами.

9. Грибок.

Описание.Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к нёбу, широко открыть рот. (Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная связка — его ножку.)

10. Вкусное варенье.

Описание.Слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу,делая движение сверху вниз, но не из стороны в сторону.

11. Гармошка.

Описание.Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к нёбу и, не опуская язык, закрывать и открывать рот (как растягиваются меха гармошка, так растягивается подъязычная уздечка). Губы находятся в положении улыбки. При повторении упражнения надо стараться открывать рот шире и все дольше удерживать язык в верхнем положении.

12. Фокус.

Описание.Улыбнуться, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине языка был желобок, и сдуть ватку,положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти посередине языка, тогда ватка полетит вверх.

13. Пароход гудит.

Описание.Приоткрыть рот и длительно произносить звук ы (как гудит пароход).

14. Индюк.

Описание.Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать язык от губы – как бы поглаживая её. Сначала производить медленные движения, потом убыстрить темп и добавить голос, пока не послышится бл-бл(как индюк болбочет).

15. Качели.

Описание. Улыбнуться,показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык за нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в таком положении под счет от 1 до 5. Потом поднять широкий язык за верхние зубы (тоже с внутренней стороны) и удерживать под счет от 1 до 5. Так поочередно менять положение языка 4-6 раз.

16. Лошадка.

Описание.Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка (как лошадка цокает копытами).

17. Беззвучно пощелкать кончиком языка.

Описание. Ребенок должен производить те же движения языком, что и предыдущем упражнении, только беззвучно.

18. Чьи зубы чище?

Описание.Приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» верхние зубы с внутренней стороны,делая движения языком из стороны в сторону.

19. Маляр.

Описание.Улыбнуться, открыть рот и «погладить» кончиком языка твердое нёбо, делая движения языком вперед-назад.

20. Барабанщик.

Описание.Улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и отчетливо произнося звук д: д-д-д. Сначала звукдпроизносить медленно. Постепенно убыстрять темп.

Книга Школьная Книга Развитие фонетико-фонематического слуха у детей 3–7 лет Игры и упражнения

Прямо с рождения ребенка окружает множество самых разных звуков, но слова — речевые звуки — в этой массе наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение с взрослыми, получение информации, приобщение к деятельности, овладение нормами поведения.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок учится не только слышать, но и различать звуки родного языка. На третьем — четвертом году жизни он начинает замечать неправильности произношения слов сверстниками, пытается их исправить, хотя сам еще не всегда владеет такими умениями. Но уже к пяти годам у ребенка формируется критическое отношение не только к чужой, но и к своей речи. Он очень болезненно воспринимает неточности своего произношения, что может привести к отказу от общения, от совместной деятельности.

У многих детей даже в старшем дошкольном возрасте наблюдаются нарушения в звукопроизношении, а это, как правило, сказывается и на овладении письменной речью — чтением и письмом. Чистота речи зависит от многих факторов: от развития речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. Без специальной «тренировки» каждого компонента нужный уровень развития часто не достигается.

Работать над произносительной стороной речи ребенка необходимо с раннего дошкольного возраста, перенос этого процесса на старший возраст не приносит желаемых результатов.

Предлагаемые конспекты занятий помогут воспитателям организовать работу по развитию произносительной системы речи дошкольника. Строгая последовательность разнохарактерных игр и упражнений, сопровождаемых наглядностью, при речевой активности детей на занятиях будет способствовать как восприятию речи, так и ее фонетическому осмыслению к оформлению.

Содержание

  • Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
  • Младшая группа  Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
  • Средняя группа Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
  • Старшая группа Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
  • Подготовительная группа Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Характеристики:

  • Автор:  Дурова Наталья Валентиновна
  • Объем:  72 c., ч/б. илл.
  • Формат:  70×100/16 (170х235)

Как развить фонематический слух?

 

Умение различать, анализировать и синтезировать звуки речи (или, говоря научным языком, фонематический слух) является основой основ. При несформированной этой способности ребенок не понимает смысла сказанного, слыша не совсем то, что прозвучало на самом деле. Позже он продолжает путать близкие по звучанию звуки при их звуковом воспроизведении и буквенной записи, и в итоге чувствует себя немного иностранцем в родной языковой среде.

Полагаем, что проблемы, к которым это может привести в более старшем возрасте, вполне очевидны: это, в первую очередь, сложности при обучении чтению и письму (особенно это скажется при обучении иностранному языку) и проблемы с обучением вообще.

 Говорить? Слышать!

Именно поэтому развитию фонематического слуха уделяется такое серьезное значение и педагогами, и логопедами. Но нередко вопреки всем стараниям и специалистов, и родителей никаких ощутимых сдвигов не происходит, и ребенок так и не может отличить на слух «мишку» от «мышки» и «шишки».

В этом случае, скорее всего, причина кроется в том, что недостаточно проработан предыдущий — неречевой — этап звукоразличения. Он гораздо более древний по своему происхождению, и именно на него опираются более сложные психические процессы. Как нельзя научиться мыслить и говорить, не научившись воспринимать, так и формирование речи начинается гораздо раньше того момента, когда Вашим ребенком будет произнесена его самая первая фраза. Сначала развивается умение различать бытовые и природные шумы, голоса людей и животных, а также умение соотносить собственно звуки с видом их источников. Не менее важным является развитие чувства ритма.

Это крайне важный этап, и отнестись к неречевому развитию нужно со всей серьезностью и… несерьезностью. Парадоксально? Отнюдь. Ведь мы сейчас, как всегда, когда речь идет об обучении детей, будем играть, а что может быть, одновременно серьезней и несерьезней игры?

 Открытый урок

Лето — отличная пора для прогулок. В городе ли Вы или за городом, мир вокруг переполняется звуками, и сейчас каждый из них — Ваш помощник, Ваш дидактический материал. Шум дождя и щебет птиц, шорох шин и скрип дверей, стрекот кузнечиков, шелест листьев, плеск воды — обращайте на них внимание ребенка, обсуждайте, что на что похоже и что от чего (и чем) отличается. Начните с наиболее не похожих друг на друга звуков и постепенно переходите на те, что сходны по звучанию.

Экспериментируйте с миром — «ищите» звуки в предметах. Топайте, шуршите, стучите, хлопайте — громче и тише, быстрее и медленнее. Чтобы это закреплялось в памяти, можно подпевать: «Водичка-водичка, кап-кап-кап, ножницы-ножницы, чик-чик» — и так далее. Поэзия не самая высокоинтеллектуальная, однако, с ее помощью ребенок может «записывать» звуки в памяти и изобретать их словесные аналоги самостоятельно.

 Пошуршим-позвеним?

 А теперь перейдем к самому интересному: практике.

            Дайте ребенку бумагу и целлофановый пакет-«маечку» — и то и другое шуршит, но совершенно по-разному. Как по-разному будут звучать стеклянный стакан и фаянсовая кружка, если по ним постучать чайной ложкой. Дети очень любят эту игру и с энтузиазмом настоящих ученых начинают пробовать мир «на звук».

            После того, как ребенок выучил определенный «звуковой алфавит», пришла пора поиграть в «Угадайку». Этим можно заняться и дома, завязав ребенку глаза и предложив ему угадывать, чем Вы сейчас позвенели-постучали-побулькали, и на улице, вместе «разбирая» городской шум на «запчасти». Начинайте с небольшого количества звуков, постепенно доводя количество предметов, голоса которых ребенок должен удерживать в памяти, до десяти.

            Вы думаете, что погремушки — удел исключительно детей первого года жизни? Ничего подобного! Это гениальное изобретение человечества не знает себе равных по многообразию областей применения. И сейчас они будут нам очень кстати.

            Возьмите коробочки от шоколадных яиц или любые другие небольшие пластиковые емкости и наполните их разным по звучанию материалом: солью, крупой, песком, кнопками, спичками — два одинаковых набора — один для себя, второй для ребенка. Возьмите одну коробочку из своего и потрясите ей, предложив ребенку найти у себя точно такой же «звук». Игра продолжается до тех пор, пока все пары не будут собраны. По мере освоения игры, задачу можно усложнять — например, предложить ребенку находить не один звук, а определенную, заданную Вами последовательность.

            Следующая игра особенно любима детьми. В Вашем доме наверняка найдется хотя бы один колокольчик. Завяжите ребенку глаза (зажмуриваться лучше не предлагать — слишком велико желание подсмотреть) и позвените колокольчиком на расстоянии 30 сантиметров справа (слева-впереди-сзади) от него, предложив махнуть рукой в ту сторону, откуда он услышал звук. Как альтернативу можем также предложить и активный вариант этой игры — знаменитые жмурки, когда водящий с завязанными глазами должен поймать игрока, в руках у которого колокольчик.

Ритм —  всему голова

            Как мы говорили выше, ритмические слух и память тоже очень важны в неречевом (а значит, и речевом) развитии. К счастью, игры-упражнения для их развития тоже существуют.

            Начать отработку ритмических структур можно с простого упражнения: Вы отстукиваете простейший ритм (например, «Спартак — чемпион»: два удара — пауза — три удара) и предлагаете ребенку повторить за Вами. Очень важно, чтобы на первых порах ребенок видел Ваши руки, так ему будет легче справиться с заданием.

            Вариантов выполнения ритмических заданий множество: можно отстукивать ритм по столу каждой рукой по отдельности, двумя вместе (стучать по столу или хлопать в ладоши), двумя по очереди, можно топать ногами. Ребенок может делать это и по очереди с взрослым, повторяя заданный Вами ритмический рисунок, после чего Вы с ним меняетесь ролями.

Мой голос — мой инструмент

            Учитесь слушать, слышать и воспроизводить звуки, слоги и слова. Предложите ребенку произнести какой-либо звук, слог или слово сначала громко, потом тихо, сначала протяжно, потом отрывисто. Можно поиграть в любимую сказку, поочередно на разные лады, говоря за действующих лиц.

Предложите ребенку рассказать стихотворение, одновременно хлопая в ладоши — на каждый слог (включая предлоги), только на ударные слоги, со сменой руки (или, как вариант, если ритм отстукивается ногой, то ноги), на каждое новое слово.

            Запишите на магнитофон голоса ребенка, его друзей и родных, вместе прослушайте запись, угадывая, кто именно сейчас говорит. Ребенок должен узнать и свой голос. Хочется предупредить, что эта загадка может оказаться для него самой сложной, потому что голос «изнутри» слышится совсем не так, как он звучит «снаружи».

            «Живым» вариантом угадывания голосов может стать игра «Кто позвал?»: водящему закрывают глаза повязкой,  дети становятся вокруг него, и кто-нибудь из игроков зовет водящего по имени. Тот должен отгадать, кто его позвал.

Игры со словами

Речевое общение не ставит перед ребенком необходимости звукового анализа слова, тем не менее, это умение необходимо для чтения и письма. Освоить его совсем несложно — при помощи определенных упражнений даже младшие дошкольники очень быстро учатся выделять звуки, с которых слово начиналось и которым заканчивалось. Для этого нужно просто выделять интонацией тот звук, который и нужно определить: «м-м-м-молоко», «морс-с-с-с». Освоив это, уже в пять-шесть лет ребенок сможет назвать не только первый и последний, но все звуки слова и впоследствии не сделает глупых ошибок-описок вроде «слан» — «слон».

            Существует множество упражнений, способствующих развитию фонематического восприятия — способности ребенка устанавливать, какие звуки слышны в слове, определять порядок их следования и количество.

Поймай звук

Предложите ребенку отправиться на охоту. «Дичью» будет определенный звук, услышав который в произнесенном Вами слове, ребенок должен хлопнуть в ладоши. Например, звук «с» и слова «ворона», «собака», «коза», «колбаса».

Фокусник

Вы задаете звук, а ребенок, как фокусник, должен «вытащить из шляпы» — то есть произнести — слова, где этот звук есть. Как более сложный вариант, Вы задаете ту позицию, где должен звук находиться — в начале, середине или конце.

 Выбери слово

            Прочитайте стихотворение, предложив ребенку из четырех близких по звучанию слов выбрать то единственное, которое необходимо по смыслу:

 Что скатали мы зимой?.. (дом, ком, гном, сом)

Что построили с тобой?.. (дом, ком, гном, сом)

На крючок в реке попал?.. (дом, ком, гном, сом)

Может всё, хоть ростом мал?.. (дом, ком, гном, сом).

 Светофор

            Дайте ребенку два кружка – красный и зеленый, который он должен поднимать, когда слышит правильно (зеленый кружок) или неправильное (соответственно, красный) произнесенное название того, что изображено на картинке. Затем покажите картинку и громко, медленно, четко произносите звукосочетания:

     БАМАМ       АЛЬПОМ

    ПАНАН        АБЛЁМ

    БАНАН        АЛЬМОМ

    БАНАМ        АЛЬБОМ

 Кто лишний?

            Вы произносите несколько слов, которые за исключением одного сходны по звуковому составу. Ребенок должен услышать и назвать лишнее: мак — бак — так — башмак, сыр — сор — бор — прибор и т.д.

 Бусины

            Вы называете по очереди звуки-бусины, из которых, собрав их в том порядке, как они прозвучали, ребенок должен собрать слово. Очень полезен и обратный процесс: Вы произносите слово, а ребенок, в свою очередь, называет звуки в той последовательности, в которой они в этом слове стоят.

Отгадай звук

            Загадайте звук и произнесите три-четыре слова,  в каждом из которых этот звук есть, например, звук с: «сыр», «коса», «осина» — и предложите ребенку угадать, какой именно звук Вы загадали. Потом поменяйтесь ролями.

 Звуковые цепочки

            Все играли в города, поэтому правила следующей игры ни для кого не составят труда: Вы с ребенком по очереди называете слова, каждое из которых начинается с той буквы, которой закончилось предыдущее. Постепенно игру можно и нужно усложнять, предлагая ребенку называть слово, которое начнется с третьей буквы слова «корова».

 Паровоз

            Вашими помощниками в этой игре станет игрушечный паровозик с вагончиками и мелкие предметы домашнего обихода, игрушки, фрукты — словом, все что угодно, что можно в вагончики положить.

Машинист (им можете быть Вы, а можно назначить машинистом любимую игрушку ребенка) говорит, что в первом вагоне поедут предметы, которые начинаются на определенную букву, например, «с». Ребенок из предложенных ему предметов должен выбрать те, которые отвечают этому требованию. Как и в предыдущей игре, можно не ограничиваться только первыми буквами, предлагая в каждый следующий вагон погрузить предметы, начинающиеся с той буквы, на которую закончились слова из предыдущего вагончика: «салфетка» — «апельсин» — «неваляшка» и т.д.

 Шутки – минутки

Играть можно всегда и везде, даже во время такого любимого всеми детьми занятия, как чтение. Читая ребенку стихи, намеренно заменяйте буквы в словах. Задача ребенка — услышать и исправить ошибку.

 Хвост с узорами,

сапоги со шторами.

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин том.

 За окошком зимний сад,

Там листочки в бочках спят.

 Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет мёд.

 Кот плывет по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

 Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

Там ползёт зелёный лук

С длинными усами.

 Божья коробка,

Полети на небо,

Принеси мне хлеба.

 Незаменимыми помощниками являются и скороговорки:

 Утром, присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз.

Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз.

 

Вез на горку Саня за собою сани.

Ехал с горки Саня, а на Сане сани.

 

Шел Егор через двор

С топором чинить забор.

 

Как у нас семья большая

Да веселая:

Два у лавки стоят,

Два учиться хотят,

Два Степана у сметаны

Объедаются,

Две Дашки у кашки

Питаются,

Две Ульки в люльке,

Одна Маша не наша,

Да и та хороша.

 

Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят.

 

В океане плыл диван.

А на нем лежал Иван.

Так приятно в океане

Плавать,

Лежа на диване.

 

Вероника, Вероника,

Вареников навари-ка.

Варе и Валерику — по паре вареников.

А Толе и Боре

И того поболе!

 

Дорог Алику рогалик,

Алле дал рогалик Алик,

Галя Алика ругала —

А рогалик ела Алла.

            Немного игр, немного усердия (в первую очередь, как всегда, нашего, родительского), и Вашему ребенку не придется чувствовать себя «чужим среди своих». Общаться, и письменно, и устно, будет для него одним удовольствием.

 

Анастасия Старынина

http://www.mamuski.ru/deti/4-7-let/razvitie-rebenka?id=432

Поддержка успеха для детей с потерей слуха

Игра Моцарта для вашего будущего ребенка может помочь, а может и не помочь ему набрать больше баллов за SAT. Ученые , однако, наблюдали , что обычно развивающиеся младенцы имеют доступ к звукам и голосам, находясь в утробе матери. (Вернер) Эти знания подчеркивают насущную необходимость раннего выявления детей с потерей слуха. Изучение того, как дети развивают способность понимать разговорный язык и знать, как эти навыки могут быть расширены и усовершенствованы, может дать нам возможность ускорить развитие разговорной речи для учащихся с потерей слуха. Развитие слуховых навыков: в утробе матери через 7 лет Хотя считается, что развитие слуха начинается в третьем триместре беременности, только после рождения младенец подвергается воздействию всего диапазона звуков из-за фильтрующего эффекта тела матери. После рождения новорожденный не слышит на том же уровне (0–20 дБHL), что и взрослые (Тарп и Эшмид), и менее осведомлен об изменениях частоты, особенно в отношении более высокочастотных звуков. Это означает, что речь не будет отчетливо слышна у младенца в первые шесть месяцев жизни.Через шесть месяцев после рождения у младенца наблюдается дефицит слуха на 15-20 дБ или «небольшая» потеря слуха. При наличии фонового шума шестимесячному младенцу все равно будет трудно уловить тон. Это снижение способности слышать шум будет сохраняться до тех пор, пока ребенку не исполнится 6-8 лет. Слуховое восприятие еще больше улучшается в раннем детстве. Вернер (2007) утверждает: «Совершенно очевидно, что в дошкольном и раннем школьном возрасте дети продолжают узнавать об акустических деталях в звуках, которые они слышат, и расширяют свою способность различать звуки в различных условиях прослушивания.” К 8 или 9 годам у типично развивающегося ребенка уровень слуха и способность слышать фонемы в различных средах схожи с таковыми у взрослых . Однако в 12 лет дети могут демонстрировать худшее восприятие речи, чем взрослые. (Хазан и Барретт) Более подробная информация о развитии слуха в младенчестве и детстве представлена ​​в таблице ниже. Развитие слуха даже при исправном слуховом аппарате — это длительный и, возможно, в высшей степени индивидуализированный процесс.Это также важный набор способностей для тех, кто общается со своим миром с помощью устной речи.

Основные этапы развития слушания

По материалам Cole & Flexler и Owens

Возраст

Слуховые вехи

через 4 месяца
  • • показывает предпочтение изменчивой интонации («моторез») монотонной.
  • • способность различать высокочастотные и низкочастотные звуки в тихой обстановке.
через 7 месяцев
  • • демонстрирует осведомленность о звуках окружающей среды
  • • реагирует на изменение тона голоса
  • • начинает локализоваться при повороте головы
  • • показывает слуховую память на знакомые голоса
  • • реагирует на собственное имя и имена членов семьи

к 12 месяцам

  • • следует устным командам
  • • понимает названия знакомых предметов

до 24 месяцев

  • • следует направлениям с двумя критическими элементами
  • • самостоятельно ищет источник звука

к 36 месяцам

  • • словесно идентифицирует звук
  • • поет полные песни по памяти

на 4 года

  • • развитие устойчивого слухового внимания в течение длительного периода времени
  • • учится на слух (использует слова / фразы, которым не учили напрямую

на 7 лет

  • • В значительной степени развиты слуховые навыки более высокого уровня, включая избирательное внимание, понимание речи с сильным акцентом и соблюдение разговоров

Ресурсы для развития слуха КОНТРОЛЬНЫЕ СПИСКИ https: // successforkidswithhearingloss.ru / для профессионалов / развитие навыков аудирования / аудирования / Аудиторское руководство по обучению Шкала слухового развития: 0-6 лет CID — Центральный институт глухих Бесплатные онлайн-курсы

ПРОГРАММА Набор «Учимся слушать звуки» CAST — Контрасты для слухового и речевого обучения SPICE — Учебный план и оценка восприятия речи Учебный план SPICE to Life Auditory

ССЫЛКИ Коул, Е.Б., Флексер, К.2011 Дети с потерей слуха: развитие слушания и разговора (2 -е изд. ) Сан-Диего, Калифорния: Множественное число Хазан В., Барретт С. Развитие фонематической категоризации у детей 6-12 лет. Фонетический журнал 2000; 28: 377-396. Оуэнс, RE. 2012. Развитие языка: Введение (8 -е изд. ). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон. Тарп AM, Эшмид DH. 2001 Продольное исследование слуховой чувствительности младенцев. Американский журнал аудиологии 2001; 10: 104-112.Вернер, Луизиана. 2007 Проблемы человеческого слухового развития. Журнал коммуникативных расстройств. 2007; 40 (4): 275-283. Опубликовано в августе 2019 г. Автором этой информации является Джулия Уэст, учитель глухих / слабослышащих, который более 20 лет обучает учеников с потерей слуха в частных и государственных школах. Она является соавтором CID SPICE for Life Auditory Learning Curriculum и является автором разделов «Слушание» и «Самостоятельная защита» электронного журнала «Инструменты учителя».

Фонологическая (звуковая) осведомленность — Развитие чувства ребенка

Что такое фонологическая (звуковая) осведомленность?

Фонологическая осведомленность (иногда называемая «звуковой осведомленностью») — это осознание того, что такое звуки и как они соединяются в слова. Навыки включают способность рифмовать, разбивать слова на слоги и отдельные звуки, смешивать звуки, определять звуки в разных позициях в словах и манипулировать звуками в словах.

Почему важна фонологическая (звуковая) осведомленность?

Фонологическая осведомленность — важный навык, предшествующий обучению грамоте, потому что, если есть трудности в этой области, это часто может привести к трудностям с чтением и письмом.Дети развивают навыки фонологической осведомленности в последовательной схеме, которая выглядит следующим образом:

  • Умение слышать рифмы и аллитерацию.
  • Слушание слов на разговорной речи.
  • Слушание слогов в произнесенных словах, а затем способность произносить слоги.
  • Слушание звуков в начале слов, а затем способность произносить слова, которые начинаются с определенных звуков.
  • Распознавание и определение рифмующихся слов, а затем способность создавать рифмующиеся слова.
  • Возможность слышать отдельные звуки в словах.
  • Возможность смешивать отдельные звуки вместе, чтобы составить слово (например, c_a_t = cat).
  • Возможность сегментировать звуки словами (например, cat = c_a_t).
  • Удаление, замена и изменение звуков в словах.

Какие строительные блоки необходимы для развития фонологической (звуковой) осведомленности?
  • Внимание и концентрация: Постоянные усилия, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать эти усилия достаточно долго, чтобы выполнить задание.
  • Слух: Достаточный слух для распознавания звуков речи.
  • Функционирование среднего уха: У ребенка с хроническими ушными инфекциями, клещевым ухом или простудой, которая блокирует уши, могут быть колебания уровня слуха, что может повлиять на речь и восприятие звука.
  • Обработка слуха: Способность слышать звуки, различать похожие звуки или слова и отделять соответствующую речь от фонового шума.
  • Восприимчивый (понимающий) язык: Понимание простых понятий, таких как начало, конец, середина, длинный, короткий, громкий и тихий.
  • Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
  • Рабочая память: Способность временно сохранять и манипулировать информацией, участвующей в понимании языка, рассуждениях и изучении новой информации; и обновлять эту информацию по мере появления изменений.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с фонологической (звуковой) осведомленностью?
Возраст Общие проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием
Всего
  • С трудом расшифровывает незнакомые слова.
  • С трудом произносит слова правильно.
  • Читает абзацы или рассказы, соответствующие возрасту, медленно, с трудом или неторопливо.
  • Имеет трудности с пониманием того, что они читают.
  • Имеет трудности с написанием и написанием слов.
  • Имеет трудности с обучением и доступом к учебной программе в школе.
  • Отсутствует мотивация к участию в чтении и письме.
  • Подарки с заниженной самооценкой, связанной с трудностями в учебе.
4-5 RS
  • Имеет трудности с распознаванием и произношением рифмующихся слов.
  • Не слышно начало звука в слове.
  • Ребенок не может различать слоги в словах (например, масло = бу… .ттер, гусеница = ка… тер… пи… ллар).
6-7 лет
  • Невозможно разбить слова на звуки (например, cat = c… a… t — 3 звука).
  • Не может смешивать звуки вместе, чтобы образовать слова (напр.грамм. c_a_t = кошка).
  • Невозможно услышать начало, конец или середину слов.
  • Испытывает трудности при написании простых слов (например, lib, nuk, das).

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием?

Когда ребенок имеет фонологическую (звуковую) осведомленность, у него также могут быть трудности с:

  • Грамотность: Правописание и письмо.
  • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
  • Воспринимающий (понимающий) язык: Понимающий язык.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
  • Завершение учебной работы
  • Рукописный ввод
  • Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного конечного результата.
  • Обработка сенсорных данных: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорные ощущения
  • стимуляция окружающей среды и собственного тела.
  • Исполнительная деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
  • Уверенность в себе: Вера ребенка в свою способность выполнять задание.

Что можно сделать для улучшения фонологической (звуковой) осведомленности?
  • Совместная работа с персоналом дошкольного учреждения / школы для определения общих целей общения и разработки стратегий, которые помогут поддержать ребенка в классе.
  • Спой детские стихи , чтобы научить ребенка рифмовать слова.
  • Время чтения: Выделите определенное время, чтобы читать ребенку и вместе с ним каждый день.
  • Семейное чтение: Выделите определенное время для всей семьи, чтобы сесть и почитать вместе.
  • Материалы для чтения: Обеспечьте в доме разнообразные материалы для чтения, чтобы ребенок мог слышать звуки слов (например, письма, газеты, журналы, комиксы, книжки с картинками).Размещайте предметы в гостиной, спальне и даже в ванной.
  • Посетите библиотеку: Это побудит ребенка к чтению и письму, и он сможет получить доступ к широкому спектру материалов для чтения. Кроме того, библиотека может предлагать программы чтения, такие как рассказчики историй, которые могут еще больше повысить интерес ребенка к чтению подобного.
  • Электронные программы: Повысьте навыки ребенка, используя другие виды деятельности, такие как книги на магнитной ленте, использование программ на компьютере (например,грамм. Читающий Доктор, Читающий Яйца) или Ipad.
  • Оценка логопеда: Чтобы определить, где происходит нарушение восприятия звука, и есть ли другие элементы, такие как рецептивный язык (понимание) или трудности артикуляции, которые могут иметь влияние.

Какие действия могут помочь улучшить фонологическую (звуковую) осведомленность?
  • Слушайте звуки в окружающей среде, песни, рассказы, слова и звуки речи.
  • Смотрите книги вместе с раннего возраста.
  • Издайте звуки: Расскажите о том, как ваш рот издает звуки, и потренируйтесь издавать разные звуки перед зеркалом (например, змея издает звук «шшшш»).
  • Алфавит: Посмотрите алфавитные книги и пойте алфавитные песни.
  • Пойте детские стишки и песни: подчеркивайте ритм и рифму в стишках и песнях, таких как «Инси Винси Паук» и «Мерцай, Мерцай, маленькая звездочка» (напр.грамм. «Мерцай, мерцай звездочка, Как мне интересно, кто ты»).
  • Читайте вместе книги , в которых особое внимание уделяется игре звука (например, рифма, аллитерация или слова, начинающиеся с одного звука). Подчеркните ребенку, что рифмующиеся слова звучат одинаково, потому что у них одинаковые окончания (например, «c at » и «h at » оба содержат звук «at»).
  • Я определяю звуки в словах . Например, говорите о звуке в начале слов: «Послушайте, мама начинается со звука / м /.Давайте найдем еще слова, которые начинаются на / м / звук »).
  • « I Spy»: Играйте в такие игры, как «I Spy», и по очереди находите объекты, которые начинаются с определенного звука (например, «Я шпионю маленьким глазком за что-то, начинающееся с / t /»).
  • Слоги: Смоделируйте и предложите ребенку определить количество слогов в слове, хлопая, барабаня или топая ногами (например, «бабочка» — но — тер — летать). Хлопайте имя ребенка, а также имена братьев и сестер, домашних животных, членов семьи и одноклассников.
  • Сумка Feely: Взрослый и ребенок могут по очереди вытаскивать предметы, чтобы на них сфокусироваться:
    • Рифма: Положите пары предметов в мягкую сумку. Если два объекта рифмуются, они могут сохранить пару.
    • Слоги: Положите в сумку различные предметы (например, игрушки, пластиковую пищу). Попросите ребенка взять предмет, произнести слово и определить, сколько в нем слогов.
    • Сегментация звука: выберите пары объектов / изображений, в названии которых содержится одинаковое количество звуков.Положите их в сумку. Каждый ребенок достает два предмета / картинки и говорит, одинаково ли у них количество звуков. Если они это сделают, то пара останется у ребенка. Примечание: мы фокусируемся на количестве звуков, а не на количестве букв (т.е. b-oa-t имеет то же количество звуков, что и c-a-t). Первоначально вы можете захотеть использовать блоки для представления каждого звука.
  • Глупые предложения: Составляйте глупые предложения, в которых слова начинаются с одного и того же звука (например, «Милая коала Кэти любит обнимать Хлою»).
  • Пары слов: Придумайте список знакомых пар (например, рыба и чипсы, нож и вилка, Posh and Becks, соль и перец). Попробуйте поменять местами первые звуки каждого слова, чтобы получились ложные тона (например, стол и стул = chable и tair).
  • Обмен звуками: По очереди изменяйте звук в слове, чтобы создать новое слово (например, шляпа — хижина — обнять — ошибка — сумка).

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю у своего ребенка проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием?

Лечебное вмешательство в помощь ребенку с трудностями манипуляции важно:

  • Развивайте у ребенка способность определять и произносить рифмующиеся слова.
  • Улучшение восприятия ребенком слогов.
  • Развивайте у ребенка способность смешивать звуки.
  • Развивайте способность ребенка распознавать звуки в начале, в конце и в середине слов.
  • Помогите ребенку произносить слова.
  • Улучшить понимание прочитанного ребенком.
  • Помогите ребенку свободно читать.
  • Развивайте в ребенке уверенность в себе и чувство собственного достоинства.
  • Улучшить правописание ребенка.
  • Некоторым детям с нарушениями фонологической осведомленности требуется подробное обучение этим навыкам для развития их способностей к чтению и правописанию (например,грамм. использовать стратегии при попытке использовать незнакомые слова).

К чему могут привести трудности с фонологическим (звуковым) восприятием, если их не лечить?

Когда у детей есть проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием, они также могут иметь трудности с:

  • Выполнение задач на понимание (например, чтение вопроса по математике), требующих чтения текста.
  • Выполнение и выполнение задач, требующих умения читать и понимать письменные инструкции (например,грамм. маршруты путешествий, рецепты, сборка мебели, прием лекарств).
  • Чтение указателей.
  • Чтение карт.
  • Отсутствие удовольствия от литературы.

Какой вид терапии рекомендуется при нарушении фонологической (звуковой) осведомленности?

Если у вашего ребенка проблемы с фонологическим восприятием, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько проблемных областей (например, помимо фонологической осведомленности), то для решения функциональных проблемных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия.Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.

Фонематическая осведомленность детей раннего возраста

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Адамс, М.Дж. (1990). Начинаю читать: Мышление и обучение упираются в печать. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Alegria, J., Pignot, E., & Morais, J. (1982). Фонетический анализ кодов речи и памяти у начинающих читателей. Память и познание, 10 , 451-456.

Болл, E.W., & Blachman, B.A. (1991). Влияет ли обучение сегментации фонем в детском саду на раннее распознавание слов и развитие правописания? Reading Research Quarterly, 26 , 49-66.

Блахман, Б.А. (1991) Подготовка к чтению: изучение того, как печать преобразуется в речь. В J.F. Kavanagh (Ed.), Языковой континуум: от младенчества до грамотности (стр. 41-62). Тимониум, Мэриленд: York Press.

Blachman, B.A., Ball, E.W., Black, R.S., & Tangel, D.M. (1994) Воспитатели детских садов развивают понимание фонем в малообеспеченных городских классах: имеет ли это значение? Reading and Wrigin, 6 , 1-18.

Bradley, L. & Bryant, P.E. (1983). Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Nature, 301 , 419-421.

Бирн, Б., & Филдинг-Барнсли, Р. (1991). Оценка программы обучения детей младшего возраста фонематическому восприятию. Журнал педагогической психологии, 83 , 451-455.

Бирн, Б., & Филдинг-Барнсли, Р. (1993). Оценка программы обучения фонематической осведомленности детей раннего возраста: последующее наблюдение через год. Jounral of Educational Psychology, 85 , 104-111.

Бирн, Б., & Филдинг-Барнсли, Р. (1995). Оценка программы обучения фонематической осведомленности детей младшего возраста: 2- и 3-летнее наблюдение и новое дошкольное испытание. Журнал педагогической психологии, 87 , 488-503.

Бирн Б. и Ледез Дж. (1983). Фонологическая осведомленность взрослых с ограниченными возможностями чтения. Австралийский журнал психологии, 35, 185–197.

Calfee, R.C., Lindamood, P.E., & Lindamood, C.H. (1973). Акустико-фонетические навыки и чтение: от детского сада до 12 класса. Журнал педагогической психологии, 64 , 293-298.

Кардасо-Мартинс, К. (1995). Чувствительность к рифмам, слогам и фонемам при обучении португальскому языку. Reading Research Quarterly, 30 , 808-828.

Castle, J.M., Riach, J., & Nichsolson, T. (1994). Приступаем к лучшему началу чтения и правописания: эффекты обучения фонематической осведомленности в рамках программы на всем языке. Журнал педагогической психологии, 86 , 350-359.

Cossu, G., Shankweiler, D., Liberman, I.Y., Tola, G., & Katz, L. (1998). Осведомленность о фонологических сегментах и ​​умение читать у итальянских детей. Прикладная психолингвистика, 9 , 1-16.

Каннингем, А.Э. (1990). Явные и неявные инструкции в фонематическом осознавании. Журнал экспериментальной детской психологии, 50 , 429-444.

deManrique, A.M.B., & Gramigna, S. (1984). La segmentacion fonologica y silbica en ni’os de preescolar y primer grado [Фонологическая сегментация слогов у девяти дошкольников первого года обучения]. Lectura y Vida, 5 , 4-13.

Эльконин, Д. (1973). СССР В J. Downing (Ed.), Сравнительное чтение (стр. 551-579).Нью-Йорк: Макмиллан.

Форман, Б. Р., Фрэнсис, Д. Дж., Билер, Т., Виникейтс, Д., и Флетчер, Дж. М. (1997). Ранние вмешательства для детей с проблемами чтения: планы исследований и предварительные результаты. Нарушения обучаемости: многопрофильный журнал, 8 , 63-71.

Форман, Б. Р., Фрэнсис, Д. Дж., Флетчер, Дж. М., Виникейтс, Д., и Мехта, П. (1997). Ранние вмешательства для детей с проблемами чтения. Научные исследования чтения, 1 (3), 255-276.

Форман, Б. Р., Фрэнсис, Д. Дж., Шайвиц, С. Е., Шайвиц, Б. А., и Флетчер, Дж. М. (1997). Аргументы в пользу раннего вмешательства в чтение. В B. Blachman (Ed.), Основы приобретения навыков чтения и дислексия: значение для раннего вмешательства (стр. 243-264). Махва, JH: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Фромкин В. и Родман Р. (1993). Введение в язык (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Хэтчер, П.Дж., Халм, К., & Эллис, А. (1994). Уменьшение раннего отказа в чтении путем интеграции обучения чтению и фонологическим навыкам: гипотеза фонологической связи. Развитие ребенка, 65 , 41-57.

H’ien, T., Lundberg, I., Stanovich, K.E., & Bjaalid, I. (1995). Компоненты фонологической осведомленности. Чтение и написание, 7 , 171–188.

Халл, М. (1995). Акустика для учителя чтения (4-е изд.). Колумбус, Огайо: Чарльз Э. Меррилл.

Джуэль, К.(1991). Начало чтения. В R. Barr, M.L. Камиль, П. Мозенталь и П. Pearson (Eds.), Справочник по исследованиям чтения (том 2, стр 759-788). Нью-Йорк: Лонгман.

Liberman, I.Y., Rubin, H., Duques, S., & Carlisle, J. (1985). Лингвистические способности и владение орфографией у детсадовцев и взрослых, плохо владеющих орфографией. В D.B. Gray & J.F. Kavanagh (Eds.), Биоповеденческие меры дислексии (стр. 163-176). Тимониум, Мэриленд: York Press.

Линдамуд, К., И Линдамуд, П. (1975). A.D.D. Программа: Глубокое слуховое дискриминатино . Оситн, Техас: PRO-ED.

Лундберг И., Фрост Дж. И Петерсон О.П. (1988). Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Reading Research Quarterly, 23 , 264-284.

Лундберг И., Олофссон А. и Уолл С. (1980). Навыки чтения и правописания в первые годы обучения в школе основаны на фонематических знаниях в детском саду. Скандинавский журнал психологии, 21 , 159-173.

Марсель А. (1980). Фонологическая осведомленность и фонологическое представление: Исследование конкретной орфографической проблемы. В У. Фрит (ред.), Когнитивные процессы в правописании (стр. 373-403). Нью-Йорк: Academic Press.

Moats, L.C. (1995). Правописание: развитие, инвалидность и обучение. Тимониум, Мэриленд: York Press.

Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P.(1979). Возникает ли самопроизвольно осознание речи как последовательности фонем? Познание, 7 , 323-331.

Паркер Ф. и Райли К. (1994). Лингвистика для нелингвистов: учебник с упражнениями (2-е изд.). Нидхэм, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Станович, К. (1986). Эффекты от Матфея при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21 , 360-406.

Трейман, Р.(1993). Начало написания: исследование первоклассников. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Tunmer, W.E., & Nesdale, A.R. (1985). Умение фонематической сегментации и начало чтения. Журнал педагогической психологии, 77 , 417-427.

Wagner, R., Torgesen, J.K., & Rashotte, C.A. (1994). Развитие способностей к фонологической обработке, связанной с чтением: новое доказательство двунаправленной причинности из латентного переменного лонгитюдного исследования. Психология развития: 30 , 73-87.

Wallach, L., Wallach, M.A., Dozier, M.G., & Kaplan, N.E. (1977). Бедные дети, обучающиеся чтению, не имеют проблем со слуховой дискриминацией, но имеют проблемы с распознаванием фонем. Журнал педагогической психологии, 69 , 36-39.

Wallach, M.A., & Wallach, L. (1979). Помогаем детям из неблагополучных семей научиться читать, обучая их навыкам распознавания фонем. В Лос-Анджелесе Резник и П.А. Weaver (Eds.), Теория и практика раннего чтения (Vol.3. С. 227-259). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Уильямс, Дж. П. (1980). Обучение декодированию с особым упором на анализ фонем и смешение фонем. Журнал педагогической психологии, 72 , 1-15.

Важность высокочастотной слышимости в развитии речи и речи детей с потерей слуха | Отоларингология | JAMA Отоларингология — хирургия головы и шеи

Цели Сделать обзор недавних исследований, посвященных важности высокочастотного усиления для восприятия речи у взрослых и детей с потерей слуха, и предоставить предварительные данные о фонологическом развитии младенцев с нормальным и слабослышащим слухом.

Конструкция и установка За исключением предварительных данных лонгитюдного исследования фонологического развития, все рассмотренные исследования были взяты из архивной литературы. Для определения течения фонологического развития в первые 4 года жизни были привлечены следующие 3 группы детей: 20 детей с нормальным слухом, 12 детей с нарушениями слуха, выявленных и получивших помощь до 12 месяцев (группа раннего выявления). и 4 ребенка с нарушениями слуха, выявленные после 12 месяцев (группа позднего опознания).Детей снимали на видео 30-минутными сеансами с 6-8-недельными интервалами в возрасте от 4 до 36 месяцев (или вскоре после выявления потери слуха), а затем с 2- и 6-месячными интервалами. Широкая транскрипция детских вокализаций, лепета и слов проводилась с использованием Международного фонетического алфавита. Фонема считалась приобретенной, если она воспроизводилась 3 раза за 30-минутный сеанс.

Субъекты Предварительные данные представлены для 20 детей с нормальным слухом, 3 детей из группы с ранним опознанием и 2 детей из группы с поздним опознанием.

Результаты По сравнению с группой с нормальным слухом, 3 ребенка из группы с ранней идентификацией показали заметную задержку в усвоении всех фонем. Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для щелевых. Задержки для 2 детей из группы с поздним опознанием были значительно дольше.

Выводы Изученные исследования и предварительные результаты нашего лонгитюдного исследования показывают, что (1) исследования слуховых аппаратов с участием взрослых не следует использовать для прогнозирования речевой и языковой способности младенцев и маленьких детей; (2) ширина полосы частот современных заушных слуховых аппаратов недостаточна для точного воспроизведения высокочастотных звуков речи, особенно для говорящих женщин; и (3) предварительные данные о фонологическом развитии младенцев с потерей слуха предполагают, что наибольшая задержка происходит при использовании фрикативов, что согласуется с прогнозами, основанными на ширине полосы частот слухового аппарата.

Хотя последствия тяжелой и глубокой потери слуха были тщательно изучены, о влиянии потери слуха от легкой до средней степени тяжести на развитие речи и речи у маленьких детей известно меньше. Предыдущие исследования показали, что даже легкая потеря слуха может отрицательно сказаться на коммуникативных способностях, успеваемости и психосоциальном поведении. 1 -6 Например, хотя речь детей с легкой и средней потерей слуха была разборчивой, Эльфенбейн и др. 4 сообщили, что неправильная артикуляция фрикативов и аффрикатов была обычным явлением, особенно для детей с трехчастотной чистотой -средний порог тона превышает 45 дБ HL (уровень слышимости).Кроме того, сообщалось о значительных задержках в развитии словарного запаса, речевых способностей и навыков рассуждения 2 и увеличении ошибок в морфологии существительных и глаголов (например, кот против кошек, сохранить против , сохранить ). 4 , 7

Эти недостатки производительности объясняются такими факторами, как пониженная слышимость сигнала, ограниченные возможности подслушивания и ограниченная ширина полосы частот существующих слуховых аппаратов.Последний фактор является предметом настоящего отчета. Как будет обсуждаться позже, это особенно актуально, потому что кохлеарные имплантаты, по-видимому, не работают при тех же ограничениях полосы пропускания, что и слуховые аппараты. Таким образом, целью данного отчета является обзор литературы относительно вклада высокочастотной слышимости в восприятие речи у взрослых и детей с потерей слуха и предоставление предварительных данных о фонологическом развитии детей с потерей слуха.

Роль высокочастотной слышимости в восприятии речи: выступление взрослых

До недавнего времени все исследования в этой области проводились с участием взрослых, и результаты показали, что увеличение высокочастотного усиления не может улучшить, а в некоторых случаях фактически может ухудшить распознавание речи для слушателей с высокочастотным потеря слуха, 8 -13 предположительно из-за нефункциональных или мертвых областей улитки. 14 Однако на сегодняшний день нет единого мнения о величине этого эффекта в целом или о степени потери слуха, при которой усиление высоких частот приводит к ухудшению распознавания речи.

Несколько исследований показали снижение производительности для некоторых слушателей по мере расширения полосы пропускания, 8 , 9 , тогда как другие обнаружили, что увеличение полосы пропускания стимула не приводит к улучшению — но не к ухудшению — производительности. 10 , 13 Кроме того, степень потери слуха, при которой считается потеря слуха или ухудшение, варьировалась от минимального значения 55 дБ HL 9 до максимального значения 80 дБ HL. 8 Другие исследователи показали улучшения у некоторых субъектов (например, плоская потеря слуха) или при определенных условиях (например, тихая речь и фрикативные звуки). 10 , 12 , 15 Недавно Хорнсби и Рикеттс 16 обнаружили, что слушатели с плоской нейросенсорной тугоухостью могут использовать высокочастотную акустическую информацию так же, как и люди с нормальным слухом.

На основании имеющихся данных, полученных от взрослых с потерей слуха, может быть трудно предсказать, как высокочастотная слышимость влияет на восприятие речи и языковое развитие у детей.В двух исследованиях, например, 8 , 10 , тестовые материалы состояли из предложений. Когда контекстная информация доступна и языковые навыки хорошо развиты, даже серьезная фильтрация нижних частот вряд ли существенно снизит производительность. Однако в других исследованиях, где использовались бессмысленные слоги, 9 , 13 , только относительно небольшое количество тестовых заданий содержало высокочастотную энергию. В результате нельзя было ожидать, что на общие оценки повлияет отсутствие высокочастотной слышимости.

Влияние ширины полосы стимула на фрикативное восприятие у детей

Недавно Стельмахович и его коллеги 17 исследовали влияние ширины полосы стимула на восприятие / s / у детей и взрослых с нормальным и ослабленным слухом. Участвовали восемьдесят субъектов (по 20 в каждой группе).Бессмысленные слоги, содержащие фонемы / s /, / f / и / θ /, производимые говорящим мужчиной, женщиной и ребенком, подвергались фильтрации нижних частот на 5 частотах от 2 до 9 кГц. Формирование частоты проводилось только для слабослышащих. На рисунке 1 показан процент правильных значений для / s / в зависимости от частоты нижних частот для 3 динамиков. Для всех выступающих обе группы детей показали худшие результаты, чем их взрослые сверстники, при одинаковой пропускной способности, когда результативность была выше вероятности (33%).Аналогичным образом, обе группы слабослышащих показали более низкие результаты, чем их коллеги с нормальным слухом. Наблюдались более важные, значимые эффекты динамика и эффекты динамика × группа. Для говорящего-мужчины максимальная производительность была достигнута при полосе пропускания примерно 4 кГц для взрослых с нормальным слухом, но не раньше 5 кГц для остальных 3 групп испытуемых. Совершенно другая картина наблюдается для женского динамика, где средняя производительность продолжает улучшаться до полосы пропускания 9 кГц для всех 4 групп.Кроме того, при верхней полосе пропускания, типичной для современных цифровых заушных слуховых аппаратов (4–5 кГц), производительность была почти случайной. Для ребенка-динамика производительность постепенно увеличивалась в 6 диапазонах. Эти результаты согласуются с акустической энергией в / s /, которую говорят эти 3 динамика. На рис. 2 показаны спектры третьоктавной полосы / s /, использованные в данном исследовании. Сплошная линия показывает вилку / s / с первым первичным пиком при 5000 Гц. Пунктирными и пунктирными линиями показаны спектры ребенка и женщины / s /, которые продолжают расти до 9 кГц.Ребенок / s / имеет больше среднечастотной энергии, что может объяснить различия, наблюдаемые на рисунке 1. Учитывая ширину полосы частот современных слуховых аппаратов, вероятно, что пиковая энергия женщины / s / не всегда может быть слышно для пользователей слуховых аппаратов. В результате дети с потерей слуха могут достаточно хорошо слышать слова множественного числа, когда их произносит мужчина, но непоследовательно или совсем не слышат, когда они произносятся женщиной или другим ребенком. В результате они могут испытывать непоследовательное воздействие / s / среди разных говорящих, ситуаций и контекстов.

Эти результаты заставили нас задаться вопросом, насколько хорошо маленькие дети с потерей слуха могут воспринимать связанные морфемы / s / или / z / (например, кошка против кошек, ошибка против ошибок ) при прослушивании через слуховые аппараты. 18 Мы разработали тест на восприятие на основе изображений, состоящий из 20 легко идентифицируемых существительных во множественном или единственном числе. Тестовые задания (например, «Покажи мне уток, ») говорили говорящие мужчины и женщины.Стимулы были представлены в звуковом поле при потере слуха 50 дБ, и задача ребенка заключалась в том, чтобы указать на нужный (-ые) предмет (-ы). Данные были получены от 40 детей (в возрасте 5-13 лет) с широким спектром нейросенсорной тугоухости. Для этого все дети использовали личные слуховые аппараты. Дисперсионный анализ с повторными измерениями выявил важные основные эффекты для говорящего и формы. На рис. 3 показаны результаты использования слов во множественном числе в зависимости от возраста. Для обоих ораторов наблюдается значительная вариативность и нет очевидных возрастных тенденций.То есть некоторые дети в возрасте от 6 до 7 лет достигли 100% результатов, а некоторые в возрасте от 10 до 11 лет — случайно. Средняя производительность говорящего-женщины была хуже, чем у говорящего-мужчины, а вариативность среди детей была немного больше у говорящей-женщины. Чтобы определить, какие факторы могут объяснить эти индивидуальные различия, для каждого говорящего был проведен факторный анализ. Переменными были возраст на момент тестирования, возраст усиления, усиленная слышимость фрикционного шума и уровень слуха.Результаты этого анализа показали, что слышимость на средних частотах (2–4 кГц) оказалась наиболее важной для восприятия фрикционного шума мужским динамиком, тогда как несколько более широкий частотный диапазон (2–8 кГц) был важен для женского динамика. К сожалению, верхний предел частоты используемых заушных слуховых аппаратов обычно составляет менее 5 кГц. Результаты этого исследования могут иметь важное значение для развития речи и языка у маленьких детей с нарушением слуха. Поскольку большинство младенцев и маленьких детей проводят большую часть своего времени с воспитателями женского пола, слышимость этих важных речевых звуков может быть непостоянной (т. Е. Они легко слышны, когда говорит отец, и реже, или совсем не слышны, когда говорит мать) .Таким образом, то, что кажется непоследовательным употреблением взрослыми, может задерживать формирование языковых правил (например, понимание того, что за «некоторыми» или «многими» должно следовать существительное во множественном числе). Эта задержка, в свою очередь, может повлиять на способность ребенка заполнять пробелы в трудных ситуациях на слух. Эта проблема не ограничивается детьми с тяжелой и глубокой потерей слуха; Улучшенная слышимость высокочастотных речевых звуков проблематична даже для детей с легкой или умеренной потерей слуха.

Роль высокочастотной слышимости в производстве речи: самоконтроль

Еще одна проблема, связанная с слышимостью высокочастотных речевых сигналов, — это способность детей с потерей слуха адекватно контролировать свою речь.На самоконтроль влияет множество факторов, включая голосовое усилие, степень и конфигурацию потери слуха, а также характеристики слухового аппарата. Кроме того, было показано, что акустические характеристики собственного голоса говорящего, воспринимаемого на ухо, отличаются от характеристик, измеренных перед ртом. 19 В частности, спектр у уха содержит больше энергии ниже 1 кГц и меньше энергии выше 2 кГц, чем спектр при разговоре лицом к лицу (азимут 0 °). Хотя эти различия могут иметь небольшое влияние на развитие речи у детей с нормальным слухом, это снижение высокочастотной энергии может ограничивать слышимость важных высокочастотных речевых звуков у детей с потерей слуха.Чтобы количественно оценить величину этого эффекта, мы оценили спектральные характеристики речи, одновременно записанной у уха и в контрольной позиции (30 см перед ртом). 20 Двадцать взрослых (10 мужчин и 10 женщин) и 26 детей (в возрасте 2–4 лет) с нормальным слухом попросили повторить 9 коротких предложений. Для предложений были рассчитаны средние долгосрочные спектры речи, а для выбранных фонем в предложениях — краткосрочные спектры (/ m /, / n /, / s /, / sh /, / f /, / a /, / u / и / i /).На рисунке 4 показаны средние спектры при двух положениях микрофона для каждой группы. Относительно исходного положения положение на уровне ушей показывает более высокие амплитуды ниже 1 кГц и более низкие амплитуды выше 2 кГц во всех 3 группах. Кроме того, для частот 2 кГц или выше общий уровень детской речи примерно на 5–6 дБ ниже, чем у взрослых, независимо от расположения микрофона. Чтобы определить входные данные для целей самоконтроля, спектры для 8 фонем были рассчитаны на уровне ушей.Относительно небольшие различия наблюдались в трех группах для производства гласных, носовых или фрикативных / f /. Однако, как показано на рисунке 5, пиковые амплитуды / s / и / sh / были значительно выше для мужских и женских динамиков по сравнению с детскими динамиками. Кроме того, более высокие пиковые частоты наблюдались у женщин для / s / и / sh / (7,3 и 4,5 кГц соответственно) по сравнению с мужчинами (5,4 и 3.0 кГц соответственно). Пиковая частота / s / для этих детей приходилась на частоту более 8 кГц.

Результаты этого исследования показывают, что 2 фактора потенциально могут снизить слышимость высокочастотной речевой информации, производимой детьми. Более низкая общая амплитуда детской речи в сочетании с уменьшением энергии в ухе, по-видимому, снижает амплитуду сигнала примерно на 8-10 дБ для частот 4 кГц или выше по сравнению с личным разговором со взрослым говорящим.К сожалению, ограниченная полоса пропускания современных слуховых аппаратов еще больше снизит слышимость высоких частот. Эльфенбейн и др., , 4, исследовали речевую деятельность группы детей с нарушениями слуха и обнаружили, что даже у детей с умеренной потерей слуха наблюдается значительная неправильная артикуляция или пропуск фрикативных звуков. Эти данные подтверждают мнение о том, что дети с нарушением слуха не могут адекватно контролировать производство фрикции. Кохлеарные имплантаты не имеют таких же ограничений в отношении полосы пропускания стимула.То есть эффективная полоса пропускания кохлеарного имплантата зависит от количества и расположения электродов по отношению к выжившим нервным клеткам. В клинической практике обычно хорошо представлены частоты до 8 кГц. В недавнем исследовании Grant et al 21 проанализировали производство фрикативов / s / и / z /, производимых детьми в возрасте от 4 до 11 лет с кохлеарным имплантатом (n = 45) или слуховыми аппаратами (n = 45). = 23). Точность изготовления / s / и / z / была на 15–18% выше для группы кохлеарных имплантатов по сравнению с детьми, использующими слуховые аппараты.Эти результаты подтверждают мнение о том, что кохлеарные имплантаты обеспечивают лучшее представление этих высокочастотных согласных звуков, чем современные слуховые аппараты.

Фонологическое развитие у детей с нормальным и слабослышащим слухом

Рассмотренные до сих пор исследования были сосредоточены на восприятии и воспроизведении речи у детей дошкольного и школьного возраста.Интересно спросить, как ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов может повлиять на развитие речи у младенцев и детей младшего возраста. В настоящее время в Национальной исследовательской больнице Бойз-Таун, Омаха, Небраска, проводится продольное исследование роли слухового опыта в раннем фонологическом, лингвистическом и морфологическом развитии. В фонологической части этого исследования участвуют 20 детей с нормальным слухом. снимается на видео в естественной обстановке с матерями каждые 4-6 недель в возрасте от 4 месяцев до 3 лет и каждые 6 месяцев в возрасте от 3 до 5 лет.В исследование также включены две группы детей с нарушениями слуха. Группа раннего опознания состоит из детей, которым была оказана помощь до 12 месяцев, а группа позднего опознания состоит из детей, которым была оказана помощь после 12 месяцев. В настоящее время доступны предварительные фонологические данные по 11 детям с нормальным слухом, 3 детям из группы с ранним опознанием и 2 детям из группы с поздним опознанием.

На рис. 6 представлен средний процент фонем, приобретенных в возрасте от 14 до 16 месяцев для групп с нормальным слухом и раннего опознания.Аудиологические пороги для 3 детей с потерей слуха показаны в таблице 1. Для целей этого исследования фонема считалась приобретенной, если она появлялась 3 раза за один 30-минутный сеанс тестирования. Фонемы были разделены на следующие 3 категории: (1) гласные; (2) стопы, носовые ходы, скольжения и жидкости; и (3) фрикативы. К 14–16 месяцам дети с нормальным слухом усваивают в среднем 10 из 15 гласных, 10 из 13 ступеней, носовые, скользящие и жидкие звуки и 3 из 12 фрикативных звуков.Несмотря на то, что средний возраст, в котором 3 ребенка с нарушением слуха получили слуховые аппараты, составлял 5 месяцев, у них наблюдались заметные задержки в усвоении всех фонем по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом (8 из 15 гласных; 5 из 13 останавливаются, носовые, скользящие и жидкости и 1 из 12 фрикативов). Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для класса фрикативов. Единственным фрикативом, приобретенным детьми с нарушением слуха, был / h /. Эта фонема появляется рано у всех младенцев и не требует скоординированных движений языка.

Дальнейший анализ показал, что к 16-месячному возрасту группа с ранней идентификацией приобрела такое же количество гласных, остановок, носовых ходов, скольжения и жидкости, что и у детей с нормальным слухом в 9-месячном возрасте (7-месячная задержка ). Фрикативы откладывались еще больше по сравнению с детьми с нормальным слухом. Эта задержка фрикативной продукции согласуется с представлением о том, что эти дети могут не иметь достаточного доступа к высокочастотным компонентам речи, несмотря на тот факт, что остаточный слух в диапазоне от 4 до 8 кГц был хорош как минимум для двух из них. дети.Кроме того, задержка в фонологическом развитии произошла для 12 из 13 фрикативов в английском языке, а не только для нескольких выбранных фрикативов, изученных в предыдущих исследованиях. Поскольку примерно 50% согласных в английском языке являются фрикативными, эта задержка, вероятно, окажет существенное влияние на дальнейшее развитие речи и языка.

Хотя эти задержки могут показаться неожиданными, учитывая раннее выявление и лечение потери слуха у этих 3 детей, они значительно короче, чем те, которые наблюдались у 2 детей из группы позднего опознания.В возрасте 36 месяцев фонологическое развитие этих двух детей, у которых потеря слуха не была выявлена ​​до 22 и 26 месяцев, показало еще более выраженную задержку (21 месяц). Таким образом, раннее усиление очень эффективно для уменьшения этих задержек, хотя эти дети не развивают речь так же быстро, как их сверстники с нормальным слухом. Мы надеемся, что данные этого продолжающегося лонгитюдного исследования помогут выявить факторы, способствующие раннему развитию речи и языка и сократить разрыв между детьми с нормальным и слабослышащим слухом.Продольный мониторинг фонологического развития отдельных детей по сравнению со сверстниками с нормальным слухом может помочь выявить ситуации, в которых усиление и / или исправление не оптимальны. Такая информация может привести к более ранним решениям относительно кохлеарной имплантации, изменениям в реабилитационных услугах или выявлению дополнительных нарушений у данного ребенка.

Хотя сейчас доступны только предварительные фонологические данные, результаты этого лонгитюдного исследования в конечном итоге позволят нам оценить связь между ранним фонологическим развитием, изучением слов и морфологическим развитием у детей с потерей слуха.Недавние данные, полученные у детей с кохлеарными имплантатами, показывают, что на модель языкового развития сильно влияет перцептивная значимость соответствующих морфологических маркеров. 22 Данные нашего лонгитюдного исследования должны помочь определить, существует ли аналогичная закономерность для пользователей слуховых аппаратов и можно ли предсказать эти результаты по составу раннего лепета ребенка.

Ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов: возможные решения

Результаты исследований, рассмотренных в этом отчете, могут иметь важное значение для клинической практики.Хотя полоса пропускания современных слуховых аппаратов шире, чем когда-либо прежде, усиление высоких частот в заушных слуховых аппаратах, которые наиболее подходят для младенцев и маленьких детей, резко падает выше 5 кГц. Расширение полосы пропускания сигнала особенно проблематично для этих типов инструментов из-за резонансов, связанных с трубкой. Таким образом, верхний предел частоты заушных инструментов намного ниже пиковых частот / s /, на которых говорят дети и женщины.В результате трудно обеспечить адекватное усиление в диапазоне от 6 до 8 кГц, особенно для младенцев и маленьких детей, где акустическая обратная связь является обычным явлением. Одним из возможных решений этой проблемы является расширение диапазона частот слухового аппарата. Однако до сих пор технические проблемы и повышенная акустическая обратная связь препятствовали разработке устройств с более широким диапазоном частот, особенно заушных слуховых аппаратов.

Альтернативный подход может заключаться в использовании схем сжатия или транспонирования частот, при которых высокочастотные сигналы смещаются на более низкие частоты для обеспечения адекватной слышимости.Такой подход дал смешанные результаты: одни исследования показали существенное улучшение, а другие не показали улучшения или ухудшения производительности. 23 -26 Однако схемы обработки сигналов в разных исследованиях существенно различались по концепции и реализации. Кроме того, в некоторые исследования включались субъекты, которые явно не были кандидатами на использование этого типа технологии. Необходимы систематические исследования для решения вопросов кандидатуры, обработки сигналов и оптимизации параметров для этих типов устройств.

Для некоторых семей другим вариантом может быть использование речи с указанием, чтобы помочь улучшить визуальную поддержку для изучения неслышных звуков речи. Наконец, другой альтернативой может быть рассмотрение кохлеарной имплантации детям, которые в настоящее время не считаются кандидатами на имплантацию (например, умеренная или умеренно-тяжелая потеря слуха). Однако есть ряд причин, по которым следует проявлять осторожность в этом отношении. Хотя представленные здесь данные предполагают, что ограниченная полоса пропускания современных слуховых аппаратов может способствовать фонологическим задержкам у детей младшего возраста, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, сохраняются ли эти задержки с течением времени, или их можно минимизировать или устранить с помощью речевой и языковой терапии.Визуальные подсказки, акустические подсказки (например, голосовые переходы) и / или семантические подсказки в конечном итоге могут предоставить достаточную информацию для улучшения как восприятия, так и производства фрикативных звуков. Кроме того, неясно, будет ли монофоническая имплантация с использованием слухового аппарата на противоположном ухе лучше, чем бинауральные слуховые аппараты в этой популяции. В частности, важнее ли улучшенная слышимость высоких частот, чем бинауральная обработка с аналогичными входами? Таким образом, существует острая необходимость в изучении нехирургических вариантов увеличения слышимости высокочастотных речевых звуков для маленьких детей в процессе развития речи и языка.

Автор для переписки и оттиски: Патрисия Г. Стельмахович, доктор философии, Национальная исследовательская больница города Мальчиков, 555 N 30-я улица, Омаха, NE 68131 (электронная почта: [email protected]).

Отправлено к публикации 20 августа 2003 г .; окончательная доработка получена 25 ноября 2003 г .; принята к печати 9 декабря 2003 г.

Это исследование было поддержано грантами R01 DC04300 и P30 DC04662 от Национальных институтов здравоохранения, Бетесда, штат Мэриленд.

Это исследование было представлено на Девятом симпозиуме по кохлеарным имплантатам у детей; 24 мая 2003 г .; Вашингтон, округ Колумбия.

Мы благодарим Барб Петерсон за помощь в сборе данных; Шэрон Вуд, магистр медицины, помогавшая с фонологическим кодированием; и Том Кройц, разработавший программу лонгитюдного исследования.

1. Бесс FHDодд-Мерфи JParker РА Дети с минимальной нейросенсорной тугоухостью: распространенность, успеваемость и функциональный статус. Ear Hear. 1998; 19: 339-354.PubMedGoogle Scholar2.Davis JMElfenbein JSchum RBentler RA Влияние слабых и умеренных нарушений слуха на языковое, образовательное и психосоциальное поведение детей. J Речь Расстройство слуха. 1986; 51: 53-62.PubMedGoogle Scholar3.Davis JMShepard NStelmachowicz PGorga M Характеристики слабослышащих детей в государственных школах, II: психообразовательные данные. J Речь Расстройство слуха. 1981; 46: 130-137.PubMedGoogle Scholar4.Elfenbein Дж. Л. Хардин-Джонс MADavis JM. Навыки устного общения слабослышащих детей. J Speech Hear Res. 1994; 37: 216-226.PubMedGoogle Scholar5.Markides A Речь глухих и частично слышащих детей с особым упором на факторы, влияющие на разборчивость речи. Br J Disord Commun. 1970; 5: 126-140. PubMedGoogle Scholar6.

Маркидес A Речь детей с нарушениями слуха. Довер, Нью-Хэмпшир: издательство Манчестерского университета; 1983 г.

7. Норбери CFBishop DVBriscoe J Производство английских конечных глаголов морфологии: сравнение SLI и легкого-умеренного нарушения слуха. J Speech Lang Hear Res. 2001; 44: 165-178.PubMedGoogle Scholar8.Ching TYDillon HByrne D Распознавание речи слабослышащих слушателей: прогнозы по слышимости и ограниченная роль высокочастотного усиления. J Acoust Soc Am. 1998; 103: 1128-1140.PubMedGoogle Scholar9.Hogan CATurner CW Высокочастотная слышимость: преимущества для слабослышащих слушателей. J Acoust Soc Am. 1998; 104: 432-441.PubMedGoogle Scholar10.Murray NByrne D Выступление слабослышащих и нормальных слушателей с различными границами высоких частот в слуховых аппаратах. Aust J Audiol. 1986; 8: 21-28. Google Scholar, 11. Ранкович. CM Применение индекса артикуляции к настройке слухового аппарата. J Speech Hear Res. 1991; 34: 391-402.PubMedGoogle Scholar12.Skinner MW Разборчивость речи при потере слуха, вызванной шумом: эффекты высокочастотной компенсации. J Acoust Soc Am. 1980; 67: 306-317.PubMedGoogle Scholar13.Turner CWCummings KJ Слышимость речи для слушателей с высокочастотной тугоухостью. Am J Audiol. 1999; 8: 47-56.PubMedGoogle Scholar14.Moore BCJHuss MVickers Д.А.Гласберг BRAlcantara JI Тест для диагностики мертвых зон улитки. Br J Audiol. 2000; 34: 205-224.PubMedGoogle Scholar 15. Салливан JAAllsman CSNielsen LBMobley JP Amplification для слушателей с круто наклонной потерей слуха на высоких частотах. Ear Hear. 1992; 13: 35-45.PubMedGoogle Scholar16.Hornsby BWRicketts TA Влияние потери слуха на вклад высокочастотной и низкочастотной речевой информации в понимание речи. J Acoust Soc Am. 2003; 113: 1706-1717.PubMedGoogle Scholar17.Стельмахович П.Питтман AHoover BLewis D Влияние ширины полосы стимула на восприятие / s / у нормальных и слабослышащих детей и взрослых. J Acoust Soc Am. 2001; 110: 2183-2190.PubMedGoogle Scholar18.Stelmachowicz П.Г. Питтман ALHoover BMLewis DL Вспомогательное восприятие / s / и / z / слабослышащими детьми. Ear Hear. 2002; 23: 316-324.PubMedGoogle Scholar19.Cornelisse LEGagné JPSeewald R Записи долгосрочного среднего спектра речи на уровне уха. Ear Hear. 1991; 12: 47-54.PubMedGoogle Scholar20.Pittman А.Л. Стельмахович П.Г.Льюис DEHoover Б.М. Спектральные характеристики речи на ухо: значение для усиления у детей. J Speech Lang Hear Res. 2003; 46: 649-657. PubMedGoogle Scholar 21.

Грант LBow CPaatsch LBlamey P Сравнение производства / s / и / z / между детьми, использующими кохлеарные имплантаты, и детьми, использующими слуховые аппараты. В: Плакат, представленный на: Девятой Австралийской международной конференции по науке о речи и технологиям; 2-5 декабря 2002 г .; Мельбурн, Австралия.

22. Свирский MAStallings LMLento CLYing Элеонард LB Грамматико-морфологическое развитие у детей, пользующихся кохлеарными имплантатами, может зависеть от перцептивной значимости соответствующих маркеров. Ann Otol Rhinol Laryngol Suppl. 2002; 189: 109-112.Google Scholar 23.MacArdle BMWest CBradley JWorth SMackenzie JBellman SC Исследование применения слуховой системы с частотным транспонированием у детей. Br J Audiol. 2001; 35: 17-29.PubMedGoogle Scholar24.McDermott HJDorkos VPDean MRChing TY Улучшение восприятия речи при использовании слухового аппарата с транспонированием частоты AVR TranSonic. J Speech Lang Hear Res. 1999; 42: 1323-1335.PubMedGoogle Scholar25.McDermott HJKnight MR Предварительные результаты с частотно-транспонирующим слуховым аппаратом AVR ImpaCt. J Am Acad Audiol. 2001; 12: 121-127. PubMedGoogle Scholar 26.Тернер CWHurtig RR Пропорциональная частотная компрессия речи для слушателей с нейросенсорной тугоухостью. J Acoust Soc Am. 1999; 106: 877-886. PubMedGoogle Scholar

Исследования овладения речью — многоязычная детская речь

Африкаанс Лоттер, Э. К. (1974). ‘n Ondersoek na die ontwikkeling van artikulasie by die oog op die opstel van’ n geskikte artikulasietoets [Развитие артикуляции у детей, говорящих на африкаанс, и разработка соответствующего теста артикуляции]. (магистерская диссертация), Университет Претории, ЮАР. [на африкаанс] 999 C, CC Thesis
Afrikaans Lotter, E. C. (1974). Die ontwikkeling van die artikulasie vermoe от die Afrikaans sprekende kind [Развитие артикуляции ребенком африкаанс]. Tydskrif van die Suid Afrikaanse vereniging vir spraak en gehoorkunde, 33, 33-41. [на африкаанс] Журнальная статья
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (иорданский) Amayreh, M.М. (2003). Завершение инвентаризации согласных арабского языка. Журнал исследований речи, языка и слуха, 46 (3), 517-529. 60 C Журнальная статья
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (иорданский) Amayreh, M. M., & Dyson, A. T. (1998). Приобретение арабских согласных. Журнал исследований речи, языка и слуха, 41 (3), 642-653. 180 C, PCC Журнальная статья
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (иорданский) Amayreh, M.М. и Дайсон А. Т. (2000). Фонетические описи юных арабоязычных детей. Клиническая лингвистика и фонетика, 14 (3), 193-215. 13 C, V Журнальная статья
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (иорданский) Dyson, A. T., & Amayreh, M. M. (2000). Фонологические ошибки и звуковые изменения у арабоязычных детей. Клиническая лингвистика и фонетика, 14 (2), 79-109. 50 C Журнальная статья
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (иорданский) Hamdan, J.М. и Амайре М. М. (2007). Согласный профиль арабоязычных детей школьного возраста в Иордании. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 59 (2), 55-64. 100 C Журнальная статья
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (Кувейт) Alquattan, S. (2015). Раннее фонологическое освоение кувейтскими арабскими детьми . (Докторская диссертация), Университет Ньюкасла, Ньюкасл, Великобритания. 70 C, CC, PCC Диссертация
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (Кувейт) Ayyad, H.С., Бернхардт Б. М. и Штембергер Дж. П. (2016, в печати). Кувейтский арабский язык: приобретение однотонных согласных. International Journal of Language and Communication Disorders , 10.1111 / 1460-6984.12229 80 C Статья журнала
Арабский (ﺍﻠﻌﺮﺒﯿﱠﺔ) (Кувейт) Ayyad, H. S. (2011). Фонологическое развитие типично развивающихся арабоязычных дошкольников Кувейта . (Докторская диссертация), Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Канада. 80 C, CC, V Тезис
Кантонский диалект (粵語 (廣東話)) Эдвардс Дж. И Бекман М. Э. (2008). Некоторые кросс-лингвистические доказательства модуляции имплицитных универсалий с помощью языковых частотных эффектов в фонологическом развитии. Изучение и развитие языков, 4 ( 2), 122-156. 22 C Журнальная статья
Кантонский диалект (粵語 (廣東話)) (Гонконг) Cheung, P.(1990). Приобретение кантонской фонологии в Гонконге: перекрестное исследование. (дипломная работа бакалавра), Университетский колледж Лондона, Лондон, Великобритания. 155 Тезис
Кантонский диалект (粵語 (廣東話)) (Гонконг) Со, Л. К. Х. и Додд, Б. Дж. (1995). Освоение фонологии детьми, говорящими на кантонском диалекте. Journal of Child Language, 22 (3), 473-495. 268 C, V, T Статья в журнале
Кантонский диалект (粵語 (廣東話)) (Гонконг) To, C.К., Чунг, П. С., & МакЛеод, С. (2013). Популяционное исследование усвоения детьми согласных, гласных и тонов гонконгского кантонского диалекта. Журнал исследований речи, языка и слуха, 56 (1), 103-122. 1,726 C, V, T Журнальная статья
Каталонский Llach Carles, S., & Palmada Félez, B. (2011). Cambios en la adquisición del sistema fonológico de las consonantes entre 4 y 5 años [Изменения в усвоении фонологической системы согласных между 4 и 5 годами]. Revista de Logopedia, Foniatria y Audiologia, 31 (2), 106-112. [на испанском языке] 150 C Журнальная статья
Датский (данск) Клаузен, А.М.С., и Фокс-Бойер, А. (2011). Dansk-sprogede børns fonologiske udvikling [Фонологическое развитие детей, говорящих на датском языке]. Dansk Audiologopædi, 47 (4), 4-14. 80 C Журнальная статья
Датский (dansk) Clausen, A.М. К., Фокс-Бойер А. В. (2016). Фонологическое развитие датско-говорящих детей: нормативное исследование. Рукопись отправлена. 443 C, CC, V, PCC, PVC
Drehu — французский Monnin, J. (2010). Влияние языковой среды на фонологическое приобретение: сравнение французского и дреху [Влияние языковой среды на фонологическое усвоение: сравнение французского и дреху]. Университет Гренобля; Université de Nouvelle Calédonie. [на французском языке] C, CC Thesis
Dutch (Nederlands) Beers, M. (1996). Приобретение голландских фонологических контрастов в рамках теории геометрии признаков. В B. Bernhardt, J. Gilbert & D. Ingram (Eds.), Proceedings of the UBC International Conference on Phonological Acquisition . Сомервилль, Массачусетс: Cascadilla Press. 45 C Раздел книги
Dutch (Nederlands) (Standard) Beers, M.(1995). Фонология нормально развивающихся и языковых детей . (Докторская диссертация), Амстердамский университет, Амстердам, Нидерланды. 58 C Диссертация
Голландский (Нидерланды) (стандартный) Ван Северен, Л. (2013). Крупномасштабное продольное исследование развития согласных в спонтанной речи малышей . (Докторская диссертация), Университет Антверпена, Антверпен, Бельгия. 30 C Диссертация
Голландский (Нидерланды) (стандартный) Ван Северен, Л., Ван Ден Берг, Р., Молеманс, И., и Гиллис, С. (2012) . Инвентарь согласных в спонтанной речи маленьких детей: процедура самонастройки. Клиническая лингвистика и фонетика, 26 (2), 164-187. 30 C Журнальная статья
Английский Edwards, J., & Бекман, М. Э. (2008). Некоторые кросс-лингвистические доказательства модуляции имплицитных универсалий с помощью языковых частотных эффектов в фонологическом развитии. Изучение и развитие языков, 4 ( 2), 122-156. 23 C Журнальная статья
Английский (афроамериканец и американец) Пирсон, Б. З., Веллеман, С. Л., Брайант, Т. Дж., И Чарко, Т. (2009). Фонологические вехи для афроамериканских англоговорящих детей, изучающих основной американский английский как второй диалект. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 40 (3), 229-244. 854 (537 + 317) C, CC Журнальная статья
Английский (афроамериканец) Сеймур, Х. Н. и Ралабате, П. К. (1985). Приобретение фонологической особенности Black English. Журнал коммуникативных расстройств, 18 (2), 139-148. 40 C Журнальная статья
Английский (афроамериканец) Stockman, I.Дж. (1993). Изменчивые соотношения начальных и средних согласных слов в звуковой артикуляции речи у детей. Perceptual and Motor Skills, 76 (2), 675-689. 106 C Журнальная статья
Английский (афроамериканец) Уилкокс, Л. Д., и Андерсон, Р. Т. (1998). Различение фонологических различий и нарушений у детей, говорящих на афроамериканском диалекте английского языка: экспериментальный инструмент для тестирования .Журнал коммуникативных расстройств , 31 , 315-335. 26 C, CC Журнальная статья
Английский (американский) Кирк К. и Демут К. (2005). Асимметрии в получении кластеров согласных в начале и в конце слова. Journal of Child Language, 32 (4), 709-734. 12 CC Журнальная статья
Английский (американский) Mirak, J., & Рескорла, Л. (1998). Фонетические навыки и объем словарного запаса у поздно говорящих: одновременные и предсказательные отношения. Прикладная психолингвистика, 19 (1), 1-17 20 C Журнальная статья
Английский (американский) Арлт П. Б. и Гудбан М. Т. (1976). Сравнительное исследование овладения артикуляцией, основанное на исследовании 240 нормальных людей в возрасте от трех до шести лет. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 7 (3), 173–180. 240 C, CC, V Журнальная статья
Английский (американский) Бондаренко К. (2011). Прием звука речи двухлетним ребенком. (магистерская диссертация), Университет Уильяма Патерсона в Нью-Джерси, Уэйн, штат Нью-Джерси. 25 C Диссертация
Английский (американский) Fabiano-Smith, L., & Goldstein, B.A. (2010). Ранние, средние и поздние звуки у одноязычных и двуязычных детей: исследовательское исследование. Американский журнал патологии речи и языка, 19 (1), 66-77. 24 (8 + 8 + 8) C Журнальная статья
Английский (американский) Гейц Б. Э. (1998). Развитие стоп-согласного места артикуляции у детей дошкольного возраста . (Магистерская диссертация), Университет Вандербильта, Нэшвилл, Теннесси. 64 C Диссертация
Английский (американский) Gildersleeve-Neumann, C.Э. и Райт К. Л. (2010). Усвоение английской речи у детей от 3 до 5 лет, изучающих русский и английский языки. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 41 (4), 429-444. 42 (14 + 28) C, CC, PCC, PVC Журнальная статья
Английский (американский) — испанский (Español) Gildersleeve-Neumann, CE, Kester, ES, Davis, Б.Л. и Пенья, Э.Д. (2008). Развитие звука английской речи у детей дошкольного возраста из двуязычной англо-испанской среды. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 39 (3), 314-328. 33 (10 + 20 + 3) C Журнальная статья
Английский (американский) Holzberger, J. D. (1952). Развитие артикуляции и различения согласных в речи детей детского сада . (Магистерская диссертация), Университет Колорадо, Боулдер, Коларадо. 50 C Диссертация
Английский (американский) — мандаринский Лю-Ши, М.(2011). Фонологическое овладение дошкольниками, одновременно говорящими на двух языках: мандаринском и английском. (докторская диссертация), Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. 10 C Тезис
Английский (американский) McCune, L., & Vihman, M. M. (2001). Раннее фонетическое и лексическое развитие: продуктивный подход. Журнал исследований речи, языка и слуха, 44 (3), 670-684. 20 C Журнальная статья
Английский (американский) Менюк П.(1968). Роль отличительных черт в освоении детьми фонологии. Журнал исследований речи и слуха, 11 (1), 138-146. C Журнальная статья
Английский (американский и афроамериканский) Пирсон, Б. З., Веллеман, С. Л., Брайант, Т. Дж., И Чарко, Т. (2009). Фонологические вехи для афроамериканских англоговорящих детей, изучающих основной американский английский как второй диалект. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 40 (3), 229-244. 854 (537 + 317) C, CC Журнальная статья
Английский (американский) Пул, Э. (1934). Генетическое развитие артикуляции согласных звуков в речи. Elementary English Review, 11 , 159-161. 140 C Журнальная статья
Английский (американский) Porter, J.Х. и Ходсон Б. В. (2001). Сотрудничаем с целью получения фонологических данных для местных школ. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 32 (3), 165-171. 520 C Журнальная статья
Английский (американский) Пратер, Э. М., Хедрик, Д. Л., и Керн, К. А. (1975). Развитие артикуляции у детей от двух до четырех лет. Журнал нарушений речи и слуха, 40 (2), 179-191. 147 C Журнальная статья
Английский (американский) Смит, А. Б., Хэнд, Л., Фрейлингер, Дж. Дж., Бернтал, Дж. Э. и Берд, А. (1990). Проект норм артикуляции штата Айова и его копия в Небраске. Журнал нарушений речи и слуха , 55 , 779-798. 997 C, CC Журнальная статья
Английский (американский) Templin, M.С. (1957). Некоторые языковые навыки у детей. Миннеаполис, Миннесота: Миннесотский университет, Институт защиты детей. 480 C, CC, V Книга
Английский (американский) Уотсон, М. М. и Скуканек, Г. П. (1997). Профилирование фонологических способностей 2-летних детей: продольное исследование. Обучение языку и терапия детей, 13 (1), 3-14. 12 C, CC, PCC Журнальная статья
Английский (американский) Wellman, B., Кейс, И., Менгерт, И., и Брэдбери, Д. (1931). Звуки речи детей раннего возраста . Университет Айовы изучает благосостояние детей, 5 (2), Айова-Сити: Исследовательская станция детского благосостояния Университета Айовы. 240 C, CC, V Книга
Английский (австралийский) Чирлиан, Н. С. и Шарпли, К. Ф. (1982). Развитие детской артикуляции: некоторые региональные различия. Австралийский журнал нарушений человеческого общения, 10 , 23-30. 1,375 C Журнальная статья
Английский (австралийский) Джеймс Д. Г., ван Доорн Дж. И МакЛеод С. (2002). Формирование сегментов одно-, двусложных и многосложных слов у детей 3-7 лет. В Ф. Виндзор, Л. Келли и Н. Хьюлетт (ред.), Темы в клинической фонетике и лингвистике (стр. 287-298). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. 283 PCC, PVC Раздел книги
Английский (австралийский) Kilminster, M.Г. Э. и Лэрд Э. М. (1978). Развитие артикуляции у детей от трех до девяти лет. Австралийский журнал нарушений человеческого общения, 6 , 23-30. 1,756 C Журнальная статья
Английский (австралийский) Макинтош Б. и Додд Б. Дж. (2008). Фонологическое освоение двухлетних детей: Нормативные данные. Международный журнал патологии речи и языка, 10 (6), 460-469. 62 C, CC, PCC, PVC, PPC Журнальная статья
Английский (австралийский) McLeod, S., & Арчиули Дж. (2009). Производство детьми школьного возраста согласных кластеров / s / и / r /. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 61 (6), 336-341. 74 CC Журнальная статья
Английский (австралийский) МакЛеод С., Ван Дорн Дж. И Рид В. А. (2001). Развитие кластера согласных у двухлетних детей: общие тенденции и индивидуальные различия. Журнал исследований речи, языка и слуха, 44 (5), 1144-1171. 16 CC Журнальная статья
Английский (британский) Додд Б. Дж., Холм А., Хуа З. и Кросби С. (2003). Фонологическое развитие: нормативное исследование британских англоговорящих детей. Клиническая лингвистика и фонетика, 17 (8), 617-643. 684 C, CC, V, PCC, PVC, PPC Журнальная статья
Английский (британский) Roulstone, S., Загрузчик, С., Нортстоун, К., и Беверидж, М. (2002). Речь и язык детей в возрасте 25 месяцев: описательные данные лонгитюдного исследования Avon родителей и детей. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 172 (3), 259-268. 1,127 C, CC Журнальная статья
Английский (канадский) MacLeod, A. A. N., Laukys, K., & Rvachew, S. (2011). Влияние двуязычного изучения языка на сложность всего слова и точность сегментов у детей в возрасте 18 и 36 месяцев. Международный журнал патологии речи и языка, 13 (6), 490-499. 19 C, PCC Журнальная статья
Английский (ирландский) Monaghan, C. (2014). Действительны ли нормы процента согласных и возраст освоения фонем в ирландском DEAP для выборки типично развивающихся детей в Лимерике? (магистерская диссертация), Лимерикский университет, Лимерик, Ирландия. 60 C, PCC Диссертация
Английский (Малайзийский) Phoon, H.С., Абдулла А. С. и Маклаган М. (2012). Влияние диалекта на фонологический анализ малазийских англоговорящих детей, находящихся под влиянием Китая. Международный журнал патологии речи и языка, 14 (6), 487-498. 264 C, CC, PCC Журнальная статья
Английский (малайзийский) Фун, Х. С. (2010). Фонологическое развитие малазийских англоговорящих китайских детей: нормативное исследование .(Докторская диссертация), Кентерберийский университет, Крайстчерч, Новая Зеландия. 264 C, CC, V Диссертация
Английский язык (Новая Зеландия) Ballard, E., Wilson, J., Campbell, S., Purdy, SC, & Yee, T. (2011). Фонологическое развитие: установление норм для новозеландских детей в возрасте 5; от 0 до 5; 11 лет. Новозеландский журнал речевой терапии , 66, 66-79. 106 PCC, PVC, PPC Журнальная статья
Английский (Новая Зеландия) Moyle, J.(2005). Новозеландский проект норм артикуляционного тестирования. Новозеландский журнал речевой терапии, 60 , 61-74. 1,013 C, CC Журнальная статья
Английский (сингапурский) En, L. G. W., Brebner, C., & McCormack, P. (2014). Предварительный отчет о фонологии английского языка у типично развивающихся двуязычных сингапурских детей дошкольного возраста, говорящих на английском и мандаринском языках. Международный журнал расстройств языка и общения, 49 (3), 317-332. 70 PCC, PVC, PPC Журнальная статья
Английский (Южная Африка) Mowrer, D. E., & Burger, S. (1991). Сравнительный анализ фонологического приобретения согласных в речи 2,5-6-летних коса- и англоязычных детей. Клиническая лингвистика и фонетика, 5 (2), 139-164. 140 (70 + 70) C Журнальная статья
Английский язык — Кикую Ньяга, Дж.W. (1994). Освоение начальных групп согласных английского языка детьми кикуйю . (Докторская диссертация), Университет Рединга, Рединг, Великобритания. 34 C, CC Thesis
Английский — испанский (доминиканский и пуэрториканский) Fabiano-Smith, L., & Goldstein, B.A. (2010). Ранние, средние и поздние звуки у одноязычных и двуязычных детей: исследовательское исследование. Американский журнал патологии речи и языка, 19 (1), 66-77. 24 (8 + 8 + 8) C Журнальная статья
Английский (американский) — испанский (Español) (мексиканский) Руис-Фелтер, Р., Куперсон, С.Дж., Бедор, LM, & Peña, ED (в печати). Влияние текущего ввода-вывода и возраста первого контакта на фонологическое усвоение в первых двуязычных испанско-англоязычных детских садах. Международный журнал расстройств языка и общения. 91 C, V Журнальная статья
Английский — испанский (Español) (мексиканский) Ermey, J.(1978). Приобретение английских согласных звуков испаноговорящими детьми мексиканского происхождения в возрасте от четырех до восьми лет . (Магистерская диссертация), Техасский технический университет, Лаббок, Техас. 500 C, CC Thesis
Английский — валлийский (Cymraeg) Munro, S., Ball, MJ, Müller, N., Duckworth, M., & Lyddy, F. ( 2005). Фонологическое усвоение валлийско-английских двуязычных детей. Journal of Multilingual Communication Disorders, 3 (1), 24-49. 83 C Журнальная статья
Английский — валлийский (Cymraeg) Howells, G.H. (2012). Приобретение групп согласных в конце слова у двуязычных детей на валлийском и английском языках . (Диплом с отличием), Кардиффский столичный университет, Кардифф, Уэльс. 40 CC Thesis
Английский — валлийский (Cymraeg) Болл, М. Дж., Мюллер, Н., & Манро, С. (2001). Усвоение ротических согласных валлийско-английскими двуязычными детьми. Международный журнал двуязычия, 5 (1), 71-86. 83 C, PCC Журнальная статья
Английский — валлийский (Cymraeg) Болл, М. Дж., Мюллер, Н., и Манро, С. (2001). Усвоение латерального щелевого падежа в англо-валлийских двуязычных. Multilingua, 20 (3), 269. 83 C Журнальная статья
Английский — валлийский (Cymraeg) Ball, M.Дж., Мюллер Н. и Мунро С. (2001). Закономерности усвоения валлийского бокового фрикатива. Клиническая лингвистика и фонетика, 15 (1/2), 3-7. 83 C Журнальная статья
Финский (суоми) Куннари, С. (2003). Suomea omaksuvien lasten ensisanojen konsonantit [Инвентаризация ранних согласных у детей, изучающих финский язык]. Puhe ja Kieli, 23 (4), 197-205. [на финском] 10 C Журнальная статья
Финский (суоми) Kunnari, S.(2003). Инвентарь согласных: продольное исследование финноязычных детей. Journal of Multilingual Communication Disorders, 1 (2), 124-131. 10 C Журнальная статья
Финский (суоми) Куннари, С. (2006). Kaksivuotiaiden suomalaislasten konsonantti-inventoryaarit [инвентарь согласных финских детей 2-летнего возраста]. Puhe ja Kieli, 26 (2), 71-79. [на финском] 24 C Журнальная статья
Финский (суоми) Сааристо-Хелин, К.(2009). Измерение фонологического развития: последующее исследование пяти детей, изучающих финский язык. Язык и речь, 52 (1), 55-77. 5 C Журнальная статья
Финский (суоми) Толвайнен Дж. (1997). Приобретение финского. В Д. И. Слобине (ред.), Межъязыковое исследование овладения языком (Том 4, стр. 827-182) . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. 4 C Глава книги
Французский (Français) Demuth, K., & Маккалоу Э. (2009). Продольное развитие кластеров на французском языке. Journal of Child Language, 36 ( 2), 425-448. 2 CC Журнальная статья
French (Français) Demuth, K., & Kehoe, M. (2006). Приобретение словесных заключительных кластеров во французском языке. C atalan Journal of Linguistics, 5, 59-81. 14 CC Журнальная статья
French (Français) -Drehu Monnin, J.(2010). Влияние языковой среды на фонологическое приобретение: сравнение французского и дреху [Влияние языковой среды на фонологическое усвоение: сравнение французского и дреху]. Университет Гренобля; Université de Nouvelle Calédonie. [на французском языке] C, CC Thesis
French (Français) (Canadian) Rvachew, S., Marquis, A., Brosseau-Lapré, F., Paul, M. , Ройл, П., И Гоннерман, Л. М. (2013). Показатели артикуляции речи франкоязычных детей в первые школьные годы: Нормирование Test de Dépistage Francophone de Phonologie. Клиническая лингвистика и фонетика, 27 (12), 950-968. 61 C, CC, PCC Журнальная статья
French (Français) (Canadian) MacLeod, A. A. N., Laukys, K., & Rvachew, S. (2011). Влияние двуязычного изучения языка на сложность всего слова и точность сегментов у детей в возрасте 18 и 36 месяцев. Международный журнал патологии речи и языка, 13 (6), 490-499. 40 (21 + 19) C, CC, PCC, WWP Журнальная статья
French (Français) (Québécois) MacLeod, AAN, Sutton, A., Trudeau, N., И Тордардоттир, Э. (2011). Приобретение согласных в квебекском французском: перекрестное исследование детей дошкольного возраста. Международный журнал патологии речи и языка, 13 (2), 93-109. 156 C, CC, V, PCC Журнальная статья
Немецкий (Deutsch) Фокс, А. В., и Додд, Б. Дж. (1999). Der Erwerb des phonologischen systems in der deutschen Sprache [Приобретение фонологических систем на немецком языке]. Sprache-Stimme-Gehör, 23 , 183-191. [на немецком языке] 178 C, CC, V, PCC, PVC, PPC Журнальная статья
Немецкий (Deutsch) Schaefer, B., & Fox-Boyer, A. (2016, в печати). Приобретение начальных групп согласных у немецкоязычных 2-летних. Международный журнал патологии речи и языка, doi: 10.1080 / 17549507.2016.1221450 145+
6
CC Журнальная статья
Греческий (ρότυπο Νέας Ελληικ) rik. , К., Эдвардс, Дж., И Бекман, Мэн (2011). Приобретение последовательностей начальной / s / -stop и stop- / s / на греческом языке. Язык и речь, 54 (3), 361-386. 60 C, CC Журнальная статья
Греческий (Πρότυπο Νέας Ελληνικής) Stephany, U. (1997). Приобретение греч. В Д. И. Слобине (Ред.) Межъязыковое исследование овладения языком (Том 4, , , стр. 183-333). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум Книжная глава
Греческий (Πρότυπο Νέας Ελληνικής) Эдвардс, Дж., & Бекман, М. Э. (2008). Некоторые кросс-лингвистические доказательства модуляции имплицитных универсалий с помощью языковых частотных эффектов в фонологическом развитии. Изучение и развитие языков, 4 ( 2), 122-156. 85 (22 + 23 + 20 + 20) C Журнальная статья
Греческий (Πρότυπο Νέας Ελληνικής) (критский) Цакоста, М. (2001). Реализация согласных кластеров в детской речи. Исследования в области греческой лингвистики, 21, 736-746.[на греческом] 1 CC Журнальная статья
Греческий (Πρότυπο Νέας Ελληνικής) (кипрский) Петину, К., & Теодору, Э. (2016). Раннее фонетическое развитие у типично развивающихся детей: продольное исследование данных кипрско-греческих детей. Клиническая лингвистика и фонетика, 30 (1), 12-28. 14 C Журнальная статья
Греческий (Πρότυπο Νέας Ελληνικής) (современный) Papadopoulou, K.(2000). Фонологическое приобретение новогреческого языка. (диссертация бакалавра), Университет Ньюкасл-апон-Тайн, Ньюкасл, Великобритания. 34 C, CC, V

Развитие языка и грамотности в возрасте от 6 до 7 лет | Scholastic

Несмотря на то, что дети 6-7 лет больше не являются детьми младшего возраста, они продолжают быстро улучшать свои языковые навыки и навыки чтения. Их словарный запас стремительно растет, когда они учат от пяти до десяти слов каждый день (и иногда кажется, что им нужно сказать их все перед сном!).

Они продолжают работать над чтением, иногда удивляя нас, когда они называют ресторан из машины или читают наши телефоны через плечо. Дни, когда мы объясняли «мороженое» нашим супругам, а наши дети не понимали, могут быть позади, но для наших маленьких читателей есть много забавных и захватывающих новинок.

К этому возрасту формируется большинство звуковых паттернов, хотя ваш ребенок все еще может бороться с «р» или произносить такие слова, как «пицетти», вместо спагетти.Некоторые дети по-прежнему будут произносить звук / s / как a / th / в возрасте 6 лет, но к 8 годам многие дети могут четко произносить все звуки речи.

«Каждый слушатель должен уметь понимать их с точки зрения артикуляции речи», — говорит Эрин Фоллмер, CCC-SLP, логопед и соучредитель TherapyWorks в Чикаго. «Мы хотим, чтобы дети общались друг с другом, вели простые беседы и задавали уточняющие вопросы. Это действительно важные навыки, которые нужно иметь при поступлении в начальную школу.»Если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу речи вашего ребенка, важно обратиться к логопеду.

Если ваш 6- или 7-летний ребенок изо всех сил пытается произнести слова, у него могут быть проблемы с разбиением слов на фонетические части, которые они могут понять. «В мозгу у нас буквально есть карта, которая создается для каждого звука речи», — говорит Фоллмер. «Это похоже на топографическую карту, и мы от природы способны различать особенности звука». Читая эти «карты мозга», ученые смогли точно определить, что общего у многих молодых читателей, испытывающих трудности.«Обычно дети, которым сложно читать, — это те дети, которые плохо слышат разницу между звуками», — добавляет Фоллмер.

Чтобы помочь своему ребенку, читайте книги, в которых подчеркиваются незначительные различия в словах. Рифмующий текст в таких книгах, как BOB Books Rhyming Words, You Read to Me, I Read to You: Very Short Tall Tales to Read Together и Billy Bloo Is Stuck In Goo — отличный способ помочь вашему ребенку попрактиковаться. слышать тонкости в языке.

границ | Созревание речи и звука ERP у детей 5–6 лет: продольное исследование

Введение

Реакции, связанные со слуховыми событиями, являются важным инструментом для исследования слуховых когнитивных функций и их развития помимо поведенческих мер.Однако вопрос о созревании слуховых реакций, связанных с событиями, у детей — это область, недостаточно освещенная в настоящей литературе. Известно, что некоторые компоненты, такие как негативность несоответствия (MMN), проявляются уже у новорожденных, в то время как наши знания о возникновении других (например, P3a и поздняя дискриминационная негативность (LDN)) скудны и даже противоречивы. Текущие знания о компонентах, вызванных изменениями в звуковом потоке, а именно о MMN, P3a и LDN, кратко представлены ниже.

Отрицательность несоответствия (MMN) — это компонент связанных с событием ответов, который, как считается, отражает нейронную дискриминацию изменения потока повторяющихся стимулов (Näätänen, 1992) или несоответствие между прогнозируемым и воспринимаемым акустическим входом (Winkler et al. ., 2009). По-видимому, у взрослых MMN имеет отрицательную полярность и, как считается, происходит из двух основных областей, а именно префронтальной коры и надвисочных плоскостей слуховой коры (Näätänen and Escera, 2000; Rinne et al., 2000).

MMN — очень удобный инструмент для изучения детей, так как не требует концентрации в задаче (Näätänen et al., 2010; обзор см., Например, Näätänen et al., 2007). Что касается исследований развития, следует отметить, что уже плод (Huotilainen et al., 2005), а у новорожденных обнаруживаются ответы, подобные MMN (Cheour et al., 2000; Trainor et al., 2001; Kushnerenko et al., 2002b; Partanen et al., 2013a), например, на изменение частоты (Alho et al. , 1990), речевые стимулы (Csépe, 1995), музыкальные стимулы (Partanen et al., 2013a) и эмоциональные псевдословные стимулы (Kostilainen et al., 2018). Аналогичным образом, MMN хорошо зарекомендовала себя у дошкольников (Lovio et al., 2009; Lee et al., 2012) и у школьников (Kraus et al., 1999; Cheour et al., 2000; Datta et al., 2010). ).Тем не менее, с небольшими акустическими изменениями, амплитуды MMN, как сообщается, невелики в дошкольном и раннем школьном возрасте (Lovio et al., 2009; см., Например, Cheour, et al., 2000). MMN или его ранний аналог несовпадающей реакции (MMR) были зарегистрированы у детей 3–12 лет для изменения частоты (Shafer et al., 2000; Maurer et al., 2003), интенсивности (Lovio et al., 2009; Lovio et al., 2010; Partanen et al., 2013c), фонемы (Kraus et al., 1999; Čeponienè et al., 2004; Lovio et al., 2009, 2010; Datta et al., 2010; Kuuluvainen et al., 2016) и длительность гласных (Lovio et al., 2009, 2010). Кроме того, MMN был зарегистрирован у детей для более абстрактных функций, таких как изменение направления изменения частоты пар звуков (Гуменюк и др., 2003).

Созревание ответов MMN изучалось преимущественно с помощью перекрестных исследований. Shafer et al. (2010) не обнаружили никакой разницы в величине амплитуды MMN между реакциями детей 4–5 и 6–7 лет на изменение гласных, что позволяет предположить, что амплитуда не увеличивается в течение этих лет.В другом исследовании Shafer et al. (2000) сравнили ответы на изменение частоты у детей и взрослых. Не было различий в амплитудах MMN между четырьмя возрастными группами (4-летние, 5-6-летние, 7-8-летние и 9-10-летние) или между детьми и детьми. взрослые люди. Gomot et al. (2000) изучали созревание компонентов MMN, сравнивая реакцию детей в возрасте 5–7 лет, детей 8–10 лет и взрослых на изменение частоты. В соответствии с Shafer et al. (2000, 2010) не было статистически значимых различий в средних амплитудах фронтального MMN между любой из трех групп.

В противоречие с этими исследованиями Lee et al. (2012) сравнили 4-, 5- и 6-летних детей и обнаружили, что малые отклонения гласных вызывают ответы MMN, подобные взрослым, только в самой старшей детской группе. Для малых и больших изменений лексического тона и больших изменений гласных амплитуды MMN были одинаковыми во всех возрастных группах. Кроме того, Bishop et al. (2011) сравнили детей в возрасте 7–12 лет с подростками и взрослыми 13–16 лет. Ответы на изменение частоты и фонем показали, что амплитуда MMN увеличивается с возрастом.Кроме того, Lovio et al. (2009) изучали ответы MMN детей 6–7 лет на изменение гласных, длительности гласных, согласных, частоты и интенсивности. Амплитуды MMN у детей были меньше, чем у взрослых в исследовании Pakarinen et al. (2009), которые использовали ту же парадигму мультифункциональности. Партанен и др. (2013c) изучали реакцию MMN у 4–6-летних дошкольников и 7–12-летних школьников на изменения в продолжительности, частоте, интервале, интенсивности и идентичности гласных гласных и обнаружили, что только у старших детей обнаруживали MMN. ответы на изменение гласных.Однако только младшие дети демонстрировали MMN девиантам частоты.

На основании литературы трудно резюмировать развитие ответов MMN: Shafer et al. (2000, 2010) и Gomot et al. (2000) не нашли никаких доказательств возрастных различий в величине MMN, в то время как другие исследования сделали (Bishop et al., 2011; Liu et al., 2014; также сравните Lovio et al., 2009 vs. Pakarinen et al., др., 2009). Несоответствующие результаты могут быть результатом методологических различий в этих исследованиях: разные парадигмы, значимость изменений в разных типах девиантных (например,g., изменение гласных и изменение согласных) несопоставимо, возрастные группы могут состоять из детей с разных стадий развития, а количество участников в основном невелико, учитывая количество вариаций, которые обычно представляют ответы детей.

У взрослых, изучаемых в пассивном состоянии, MMN иногда сопровождается фронтально-центральным максимальным положительным пиком с задержкой около 300 мс, называемым ответом P3a. Считается, что P3a отражает ориентацию внимания (Escera et al., 1998; Фридман и др., 2001; Берти и др., 2004; Polich, 2007), а очень заметные или новые дистракторы вызывают более крупные компоненты P3a, чем более тонкие (Escera et al., 1998; Yago et al., 2001; Berti et al., 2004). Уже у младенцев обнаруживается положительный компонент в отношении крупных девиантов, как и у взрослых P3a (Кушнеренко и др., 2002a; Кушнеренко и др., 2007; Хаден и др., 2009). Putkinen et al. (2012) обнаружили P3a у 2-летних детей в ответ на заметные отклонения, такие как большие изменения частоты и продолжительности, отклонения от местоположения источника звука и новые звуки.Wetzel et al. (2006) сравнили ответы P3a взрослых, детей в возрасте 6–8 и 10–12 лет, находящихся в пассивном состоянии, и обнаружили, что, в отличие от взрослых, обе детские группы показали ответы P3a на отклонение частоты, а младшая группа показала более широкие ответы. Кроме того, Гуменюк и др. (2004) обнаружили некоторые возрастные различия в амплитудах P3a при сравнении детей 8–9, 10–11 и 12–13 лет. Ответ P3a на новые звуки был значительно меньше в старшей детской группе, чем в младших группах, которые не отличались друг от друга.Однако, как отмечает Kihara et al. (2010) изучали детей в возрасте от 4 до 12 лет и обнаружили, что реакция P3a на новые звуки была более выраженной у детей старшего возраста. Кроме того, некоторые исследования не обнаружили никаких возрастных различий в ответах P3a (Ruhnau et al., 2010, 2013). Как показывает нехватка литературы, необходимы дополнительные исследования P3a и его созревания.

LDN (Korpilahti et al., 1995) — это лобно-центральный отрицательный ответ, обычно возникающий через 350-550 мс после начала стимула, хотя сообщалось о более поздних диапазонах латентности (Putkinen et al., 2012; Эрваст и др., 2015). Поскольку LDN, по-видимому, имеет отличные от нейронных генераторов MMN (Čeponienè et al., 2004; Hommet et al., 2009), его не следует рассматривать как позднее проявление MMN. Функциональное значение ответа LDN неясно: в некоторых исследованиях сообщалось, что он более выражен для речи, чем для неречевых звуков (Korpilahti et al., 1996, 2001; Bishop et al., 2011; Kuuluvainen et al., 2016) , в то время как другие не обнаружили такого эффекта (Čeponienè et al., 2002; Putkinen et al., 2012).

Ответ LDN был зарегистрирован в основном в дошкольных учреждениях (Korpilahti et al., 1995, 2001; Ceponiene et al., 2003; Maurer et al., 2003) и у детей школьного возраста (Korpilahti et al., 1995; Čeponienè et al., 1998; Cheour et al., 2001; Čeponienè et al., 2002; Shafer et al., 2005; Hommet et al., 2009; Datta et al., 2010; Bishop et al., 2011; Liu et al. др., 2014). Сообщается, что он почти отсутствует у взрослых (Liu et al., 2014). Например, Гуменюк и др. (2004) сравнили небольшие группы детей в возрасте 8–9, 10–11 и 12–13 лет и обнаружили, что самая младшая группа имела большие амплитуды LDN для новых звуков, чем старшие группы, которые не отличались друг от друга. .В соответствии с этим Bishop et al. (2011) изучали группы детей в возрасте 7–12 лет, подростков 13–16 лет и взрослых и обнаружили, что ответы LDN на отклонение фонем с возрастом уменьшаются. Кроме того, Hommet et al. (2009) сравнили ответы детей 8–10 лет, подростков 14–23 лет и молодых людей с дислексией развития с ответами групп сверстников без дислексии. У типично развивающихся участников младшая группа показывала большие амплитуды LDN при изменении согласных.Однако у участников с дислексией такой разницы обнаружено не было.

Есть также данные, которые не поддерживают предположение об уменьшении величины LDN с возрастом. В исследовании, сравнивающем 3–4-летних детей, 8–9-летних детей и взрослых, Liu et al. (2014) обнаружили, что даже несмотря на то, что обе детские группы показали позднюю отрицательную реакцию на изменение лексического тона, не наблюдаемую у взрослых, дети старшего возраста показали наибольшую реакцию LDN на контрасты согласных. Кроме того, Hong et al. (2018) сравнили 6-летних бедных и типичных читателей и обнаружили, что ответы LDN на изменения согласных были меньше в группе бедных читателей, предполагая, что больший LDN указывает на более зрелые ответы.

Подводя итог, мы не знаем, как LDN созревает в детстве и действительно ли его величина зависит от типа стимула.

Наша цель состояла в том, чтобы отслеживать созревание реакций, связанных с изменениями слуха, MMN, P3a и LDN у детей дошкольного возраста. Поскольку известно, что низкий социально-экономический статус (СЭС) связан с активностью мозга (Tomalski et al., 2013) и снижением языковых навыков и навыков грамотности (см., Например, Lipina and Posner, 2012), мы также хотели посмотреть, -экономическое положение детей — представленное здесь уровнем образования матери — влияет на изученное созревание.

Исследование является частью более крупного проекта по изучению нейронной обработки речи и звука у детей и лингвистического развития (Linnavalli et al., 2017, 2018). В качестве участников были выбраны дети в возрасте 5–6 лет, поскольку эта возрастная группа ранее не изучалась в продольных условиях с помощью слуховых ERP. Кроме того, детей в Финляндии обучают некоторым академическим навыкам (например, распознаванию алфавита и цифр) в возрасте 5–6 лет, чтобы подготовить их к поступлению в начальную школу, и, таким образом, это очень важный период для обучения в школе. развитие языковых навыков.Таким образом, исследование их нейрокогнитивного развития имеет большое значение для того, чтобы знать, например, о прогрессе в восприятии и когнитивных процессах детей при прослушивании.

Насколько нам известно, это первое исследование, проведенное с участием значительного числа (75) детей в возрасте 5–6 лет в течение почти двух лет. Детей измеряли четыре раза с одной и той же парадигмой, включая фонематические изменения. Эта экспериментальная парадигма позволяет нам сделать убедительные выводы о созревании реакции детей до школьного возраста.

Материалы и методы

Участников

Первоначально для участия в исследовании было набрано 84 ребенка из 14 муниципальных детских садов. Пятеро детей выбыли из исследования ЭЭГ после первого измерения, а двое были исключены из-за проблем с развитием. Кроме того, два были исключены из-за слишком зашумленных данных в более чем двух измерениях. Таким образом, в исследование были включены 75 детей [средний возраст по первым измерениям составил 63 месяца (стандартное отклонение 3,2), по вторым измерениям — 70 месяцев (3.1), в третьем 77 (3.1) и в четвертом 83 (3.2)]. Дети посещали муниципальные детские сады в столичном регионе Хельсинки, и 62 из них были носителями финского языка. Тринадцать были двуязычными, для которых в качестве родного языка использовался какой-либо другой язык, кроме финского, но они посещали детские сады с финским языком обучения. Среднее значение образования матери составило 4,8 (1,5) по шкале от 1 до 7, где 5 означает более низкий университет / степень бакалавра.

Опекуны подписывали письменное информированное согласие, и детей просили дать устное согласие перед каждым экспериментом.Протокол эксперимента был одобрен Наблюдательным советом гуманитарных, социальных и поведенческих наук Хельсинкского университета, Финляндия.

Парадигма ERP

Стимулы были созданы с помощью полусинтетического метода генерации речи (подробности см. В Alku et al., 1999). Чтобы собрать большой объем данных за короткое время, что необходимо при измерении количества детей, мы использовали парадигму множественных признаков (рис. 1) (Näätänen et al., 2004). В парадигме, состоящей из множества признаков, каждый другой стимул является стандартом, а каждый другой — отклоняющимся, и несколько различных типов отклонения чередуются, так что каждый тип отклонения отличается от стандарта только одним признаком (например,g., по частоте или продолжительности). Таким образом, даже несмотря на то, что девианты встречаются в 50% звуков, каждый тип отклонений появляется только, например, в 10% испытаний. Было показано, что MMN-ответы здоровых взрослых и детей в парадигме множественности признаков сопоставимы с ответами, вызванными традиционной парадигмой чудаков (Kujala et al., 2006; Pakarinen et al., 2009; Partanen et al., 2013b, c).

РИСУНОК 1. Парадигма множества функций.

Стандартные стимулы STD ( P = 0.50) были либо / pi: /, либо / te: /, представленные отдельными блоками (Таблица 1). В качестве отклоняющихся стимулов парадигма включала изменение гласной VOW ( P = 0,10), изменение длительности гласной DUR ( P = 0,10), изменение согласной CON ( P = 0,10), изменение интенсивности INT (громче P = 0,05 и более мягкий P = 0,05) и изменение частоты FRE (более высокое P = 0,05, более низкое P = 0,05). Длительность всех стимулов составляла 170 мс, без учета изменения длительности гласных DUR (100 мс).Начало стимула находилось на расстоянии 500 мс друг от друга. F0 составлял 101 Гц, исключая изменение частоты FRE, которое имело f0 либо 93, либо 109 Гц. Интенсивность стимулов составляла ~ 70 дБ (SPL), а изменение интенсивности INT было либо 63, либо 77 дБ. В каждом из четырех блоков было 465 стимулов, которые уравновешивались. Каждый блок длился около 5 мин, а общее чистое время записи ЭЭГ составляло 20 мин. В анализ были включены только участники с четырьмя принятыми блоками измерения.Идентичная экспериментальная парадигма использовалась для измерения ответов MMN у взрослых (Pakarinen et al., 2009) и детей (Lovio et al., 2009; Linnavalli et al., 2017).

ТАБЛИЦА 1. Стимулы множественной парадигмы.

Процедура

Все измерения ЭЭГ проводились во время обычного ежедневного пребывания детей в детском саду в помещении детского сада, в отдельных комнатах, в присутствии только участника и экспериментатора (ов).Во время измерения дети смотрели детский фильм без звука, и их просили избегать ненужных движений, игнорировать экспериментальные стимулы и сосредоточиться на фильме. Стимулы подавались через наушники Sony Professional MDR-7506. Во время коротких перерывов между блоками предлагалось печенье и прохладительные напитки. С подготовкой одно измерение заняло примерно час.

Запись и обработка данных

Экспериментальная парадигма была реализована с помощью Presentation 17.0 (Neurobehavioral Systems, Inc., Олбани, Калифорния, США). ЭЭГ регистрировали 32 электродами Ag-AgCl для кожи головы по международной системе 10–20 с использованием ActiCap (Brain Products, Германия). Аппаратура ЭЭГ была портативной (усилитель Brainvision QuickAmp). Данные ЭЭГ регистрировались с частотой дискретизации 500 Гц. Регистрируемым эталоном был средний сигнал всех электродов. Два дополнительных активных электрода были помещены на сосцевидные кости.

ЭЭГ обработали с помощью BESA 5.3. программное обеспечение (MEGIS Software GmbH, Грефельфинг, Германия). Мы интерполировали зашумленные электроды и удалили артефакты моргания, используя полуавтоматический метод Besa PCA. Процент принятых испытаний, усредненный по всем участникам, и количество интерполированных каналов, усредненных по всем блокам для каждого измерения, перечислены в таблице 2. Частоты ниже 0,5 Гц и более 30 Гц были отфильтрованы в автономном режиме, и мы повторно ссылались на данные на среднее значение. сосцевидных отростков. Изученные эпохи были извлечены из ЭЭГ от -100 мс до начала до 500 мс после появления стимулов.Эпохи ЭЭГ с амплитудами более ± 120 мкВ исключались из анализа. Ответы были усреднены для каждого участника, а затем усредненные ответы были экспортированы в MATLAB R2017 (The MathWorks Inc., Натик, Массачусетс, США).

ТАБЛИЦА 2. Процент принятых испытаний и количество интерполированных каналов.

Для отклонения интенсивности мы усреднили вместе ответы на оба изменения интенсивности (более громкие и более мягкие), и аналогичным образом для отклика с отклонением частоты мы усреднили вместе ответы на приращения и понижения частоты.Стандартные и отклоняющиеся испытания из всех четырех блоков были объединены в соответствии с их категорией стимула. Сигналы вычитания создавались для каждого отклоняющегося стимула путем вычитания среднего стандартного ответа участника из среднего отклоняющегося ответа отдельно для каждого участника, каждого отклоняющегося стимула и каждого электрода. Как правило, для парадигм MMN мы дополнительно исследовали электроды F3, Fz, F4, C3, Cz, C4, P3, Pz и P4, так как это показывает распределение ответов мозга спереди назад и слева направо.Средние амплитуды рассчитывались отдельно для каждого отклонения и каждого измерения для ответов MMN, LDN и P3a во временном окне 50 мс. Временные окна были выбраны на основе визуального осмотра, подтвержденного данными предыдущих исследований, показывающих ответы детей MMN, LDN и P3a.

Статистический анализ

Несколько детей либо не участвовали во всех четырех измерениях, либо показали зашумленные данные, которые пришлось отвергнуть в некоторых точках измерения. Таким образом, количество участников варьировалось в измерениях: 74 в первом, 66 во втором, 61 в третьем и 65 в четвертом.Поэтому мы провели анализ с использованием линейных смешанных моделей, а точнее, с помощью модели кривой линейного роста (West, 2009), которая позволяет анализировать продольные данные с различным количеством точек данных для каждого субъекта. Кроме того, с помощью модели кривой линейного роста можно учитывать индивидуальный возраст каждого участника во время каждого измерения. Анализ проводился отдельно для всех проверенных ответов. Центрированные значения возраста (в месяцах) и образования матери (шкала от 1 до 7), а также все взаимодействия между ними выступали в качестве предикторов, а усредненные ответы — в качестве зависимых переменных.Для MMN и P3a мы усредняли ответы для каждого девианта по передним электродам (F4, Fz и F3), а для LDN мы усредняли ответы для каждого отклонения по всем девяти электродам (F4, Fz, F3, C3, Cz, C4, P3, Pz и P4).

Мы использовали модель случайного пересечения во всех анализах и выбрали составную симметрию в качестве ковариационной структуры на основе байесовского критерия Шварца (BIC). Мы провели анализ с помощью SPSS 24 (IBM Corporation, Нью-Йорк, США) и установили альфа-уровень на p <0.05.

Результаты

Все усредненные ответы MMN и LDN по выбранным электродам значительно отличались от нуля на уровне группы в проверенных временных окнах ( p <0,001, каждый). Ответ P3a значительно отличался от нуля на уровне группы в проверенных временных окнах ( p <0,001, каждое), за исключением отклонения длительности гласных во всех четырех измерениях ( p = 0,665, p = 0,256. , п = 0.764 и p = 0,342 соответственно) и отклонение частоты в четвертом измерении ( p = 0,055). Средние амплитуды и пиковые задержки, определяющие проверяемые временные окна для каждого отклика, отклонения и измерения, показаны в таблицах 3, 4.

ТАБЛИЦА 3. Средние амплитуды MMN, P3a и LDN (мкВ) для всех четырех измерений.

ТАБЛИЦА 4. Пиковые задержки MMN, P3a и LDN в миллисекундах от начала стимула для каждого отклонения в каждом измерении.

Амплитуды ответов MMN для частотных, длительности гласных и девиантов гласных увеличивались с возрастом, тогда как амплитуды уменьшались во временном окне P3a для девиантов частоты, гласных и интенсивности. Амплитуды LDN-ответов на гласные и отклонения интенсивности уменьшались с возрастом в течение периода наблюдения. Все усредненные стандартные отклики изображены на рисунке 2, а все сигналы вычитания для передних электродов показаны на рисунке 3. Мы сообщаем о значимых или почти значимых основных эффектах и ​​взаимодействиях в результатах.Дополнительные таблицы, охватывающие все результаты, находятся в разделе «Дополнительная информация».

РИСУНОК 2. Стандартные отклики на передних электродах для всех четырех измерений.

РИСУНОК 3. Сигналы вычитания на передней линии для всех четырех измерений для всех отклонений.

Оценки параметров показывают, на сколько микровольт проверяемые ответы изменяются, когда переменные со значительными или незначительно значимыми основными эффектами или взаимодействиями увеличиваются на один шаг (месяцы для возраста и шаги по шкале от 1 до 7 для образования матери).

MMN

Основное влияние возраста было значительным на передних электродах для девиантных гласных [ F (1,191) = 9,810, p = 0,002, оценка параметра -0,052988], отклонений продолжительности [ F (1,198 ) = 11,337, p = 0,001, оценка параметра -0,059168] и отклонение частоты [ F (1,189) = 5,285, p = 0,023, оценка параметра -0,034871], что свидетельствует об увеличении ответов MMN с возрастом. .Все результаты отображены в дополнительной таблице S1.

P3a

Основное влияние возраста было значительным на передних электродах для девианта гласного [ F (1,214) = 46,864, p < 0,001, оценка параметра 0,140570], отклонения интенсивности [ F (1,210) = 4,692, p = 0,031, оценка параметра 0,037629] и отклонение частоты [ F (1,209) = 24,889, p < 0,001, оценка параметра 0.089703], показывающий уменьшение амплитуды в исследуемом временном окне. Кроме того, наблюдалась значительная взаимосвязь образования матери и возраста для девиантных согласных [ F (1,206) = 3,937, p = 0,049, оценка параметра 0,022674] (Рисунок 4A) и тенденции для основного эффекта материнского согласия. образование для согласных отклоняющихся [ F (1,66) = 3,167, p = 0,080 оценка параметра 0,236972] (Рисунок 4B), что указывает на то, что ответы P3a детей с более высоким материнским образованием в среднем были более зрелыми и зрелыми больше с возрастом, чем у их сверстников с более низким уровнем материнского образования.Все результаты представлены в дополнительной таблице S2.

РИСУНОК 4. Значительное взаимодействие и незначительный основной эффект для ответа P3a. Границы уровня образования матери в цифрах приведены только для иллюстрации. (A) Индивидуальные амплитуды P3a для девиантов согласных для всех четырех измерений. Красная линия представляет изменение амплитуды для человека с высоким (6/7) уровнем материнского образования, а черная линия — с низким (2/7) уровнем материнского образования. (B) Амплитуды P3a для девианта согласных , усредненные по всем измерениям для детей с высоким (6/7) или низким (2/7) материнским образованием (высокий: средняя амплитуда –3,10 мкВ, SEM = ± 0,28, низкий: средняя амплитуда –4.06 мкВ, SEM ± 0.40).

ЛДН

Основное влияние возраста было значимым на усредненные девианты по девяти электродам для девианта интенсивности [ F (1,201) = 8,220, p = 0,005, оценка параметра 0,042873] и незначительно значимого для девианта гласного [ F (1,195) = 3.701, p = 0,056, оценка параметра 0,033238], что свидетельствует об уменьшении ответов LDN с возрастом. Кроме того, наблюдалась значительная взаимосвязь возраста и образования матери для интенсивности [ F (1,201) = 4,839, p = 0,029, оценка параметра 0,021813], что указывает на то, что более высокое образование матери дополнительно снижает средние амплитуды LDN для интенсивность изменение (Рисунок 5A). Кроме того, наблюдалась тенденция взаимодействия возраста и образования матери для гласных девиантных [ F (1,195) = 2.922, p = 0,089, оценка параметра 0,019586], что указывает на то, что эти ответы больше уменьшались с возрастом у детей с более высоким материнским образованием (рис. 5B). Все результаты отображены в дополнительной таблице S3.

РИСУНОК 5. Значимые и незначительные взаимодействия для ответа LDN. Границы уровня образования матери в цифрах приведены только для иллюстрации. Красная линия представляет изменение амплитуды для человека с высоким (6/7), а черная линия — для человека с низким (2/7) уровнем материнского образования. (A) Индивидуальные амплитуды LDN для отклонения интенсивности для всех четырех измерений. (B) Индивидуальные амплитуды LDN для девиантных гласных для всех четырех измерений.

Обсуждение

Насколько нам известно, это первое исследование слухового ERP, в котором сообщается о таком большом количестве детей, за которыми наблюдали в течение почти 2 лет и четыре раза измеряли с помощью парадигмы, включая пять отклоняющихся от нормы одновременно. Кроме того, вместо того, чтобы рассматривать каждое время измерения как репрезентативное для среднего возраста детей, наш статистический анализ позволил нам принять во внимание каждый отдельный возраст измерения, внося свой вклад в модель, более точно описывающую развитие в течение проверенных 20 месяцев.

MMN

Ответы, вызванные девиантным гласным , девиантным продолжительностью гласных и отклонением частоты отчетливо увеличились за исследуемые 20 месяцев, что позволяет предположить, что по крайней мере в течение 5-го и 6-го лет жизни обнаружение слуховых изменений все еще улучшается. Вместо этого, похоже, нет никаких признаков увеличения компонентов MMN для согласных и девиантов интенсивности. Изменение девиантного согласного на происходит в течение первых десятков миллисекунд и не очень заметно.В соответствии с нашими результатами, исследование на взрослых не показало каких-либо заметных пиков MMN, не говоря уже о P3a, в аналогичной парадигме, используемой Pakarinen et al. (2009). Что касается девианта интенсивности , средние амплитуды MMN довольно велики по сравнению с другими отклонениями уже в начале периода наблюдения, и это может объяснить, почему не было обнаружено никакого увеличения.

Существуют противоречивые данные относительно увеличения или уменьшения амплитуды MMN с возрастом, и неизвестно, имеет ли созревание MMN разные фазы в детстве.Согласно нашему исследованию с 75 участниками того же возраста, кажется, что в возрасте 5–6 лет пре-внимательное обнаружение слуховых изменений для изменений фонем все еще развивается. Что происходит после этого возрастного диапазона, неизвестно, и необходимы дополнительные лонгитюдные исследования.

P3a

Изменения стимула в нашем исследовании были акустически небольшими, и это, вероятно, объясняет, почему положительный P3a не был очевиден ни в одном из ответов. Однако ответы P3a, вызванные девиантным гласным , отклонением интенсивности и отклонением частоты , изменились за исследуемые 20 месяцев.Таким образом, похоже, что ориентация внимания, которую, как предполагается, отражает P3a, улучшается в течение двух проверенных лет для этих звуковых характеристик.

P3a, вызванный девиантом продолжительности гласной не изменился с возрастом, и, судя по форме, реакция на это отклонение с самого начала кажется очень твердой. По-видимому, изменение продолжительности, очень заметное даже для дошкольников, может быть связано с тем, что финский язык является количественным языком, и дети учатся различать слова в зависимости от продолжительности фонем (как гласных, так и согласных) уже на раннем этапе жизни.Более сильная реакция MMN финских носителей на продолжительность фонемы была показана у взрослых (Ylinen et al., 2005; Tervaniemi et al., 2006) и, вероятно, возникает уже в детстве. Другое возможное объяснение состоит в том, что — в отличие от изменений фонем — продолжительность обработки не требует анализа каких-либо тонких изменений звуковых характеристик, а просто отслеживает, есть ли непрерывный звук или нет. Тем не менее, в то время как взрослые в аналогичной парадигме (Pakarinen et al., 2009) показали положительный пик примерно через 300 мс от начала звука, обнаруженное отклонение в продолжительности, по-видимому, недостаточно велико, чтобы вызвать положительный ответ P3a уже в 5-6 раз. годовалые дети.Таким образом, ориентация внимания — хотя она явно более важна для изменения продолжительности, чем для других отклоняющихся от нормы, — будет продолжать развиваться позже в детстве или юности.

Хотя основное влияние возраста не было значимым для ответов P3a для девиантных согласных , наблюдалась значительная взаимосвязь возраста и образования матери и незначительно значимый основной эффект образования матери для этого ответа. Эти результаты предполагают, что ответы P3a детей с более высоким SES созревают немного быстрее, чем у их сверстников с более низким SES, для девиантных согласных в течение проверенных 20 месяцев.Интересно, что на основе оцененных наклонов, представленных на рисунке 4A, кажется, что ответы детей с более низким SES не приближаются к положительным значениям, а показывают противоположную траекторию и становятся более отрицательными с возрастом. Этот результат трудно интерпретировать, но он может быть связан со многими текущими процессами созревания ERP или различиями в задержках компонентов между дочерними элементами с низким и высоким SES. В некоторых предыдущих исследованиях (Gumenyuk et al., 2004; Wetzel et al., 2006) были обнаружены более высокие ответы P3a у детей младшего возраста по сравнению с детьми старшего возраста, но наши результаты не подтверждают эти выводы.Естественно, может случиться так, что нейронная ориентация внимания проходит разные фазы — увеличение и уменьшение реакции P3a — до того, как система слуховой дискриминации будет завершена.

ЛДН

Ответы LDN значительно уменьшились с возрастом для девианта интенсивности и незначительно для девианта гласных . Кроме того, амплитуда LDN для девианта интенсивности и незначительно также для девианта гласных уменьшалась с возрастом еще больше у детей с более высоким материнским образованием.Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями (Gumenyuk et al., 2004; Hommet et al., 2009; Bishop et al., 2011), показывающими меньшие амплитуды LDN у детей старшего возраста, и также предполагают, что более высокий SES связан с более быстрым созреванием Ответы LDN. Однако мы не нашли поддержки предположению о том, что LDN имеет непосредственное отношение к языковой обработке (Korpilahti et al., 1996, 2001; Bishop et al., 2011; Kuuluvainen et al., 2016). Конечно, такая интерпретация сомнительна, поскольку все стимулы были в основном лингвистическими.Тем не менее, поскольку изменения частоты и интенсивности не передают никакого лингвистического значения в финском языке (кроме эмоциональных коннотаций говорящего), можно было бы предположить, что созревание ответов LDN будет отличаться для гласных, длительности гласных и изменений согласных по сравнению с этими. , если ответ был просто связан с лингвистическими функциями.

Заключение

Различия в индивидуальных ответах детей велики, и много информации теряется при усреднении ответов за фиксированное временное окно.Тем не менее, на основании нашего исследования кажется очевидным, что связанные со слуховыми событиями потенциалы отражают изменения в обработке звуков речи в возрасте от 5 до 6 лет, показывая улучшение и повышение точности некоторых характеристик звука речи. В связи с некоторыми особенностями речи и звука более высокое значение SES, по-видимому, ускоряет это созревание. Тем не менее, SES, похоже, не оказывает сильного влияния на созревание этих ответов, что можно объяснить в нашем исследовании с помощью нашей выборки детей детского сада.Независимо от местоположения, финские муниципальные детские сады одинаково высокого качества, учителя имеют ученую степень. Кроме того, детские сады недорогие (бесплатные для семей с низким уровнем СЭП), что позволяет детям из разных социально-экономических слоев получить образование в раннем детстве.

В будущих исследованиях необходимо изучить вклад обучения буквенным символам в дошкольных учреждениях (начиная с шестилетнего возраста в Финляндии) на развитие нейронной дискриминации речи и звука.Более того, принимая во внимание наши недавние выводы о соответствии между индивидуальными языковыми навыками и атрибутами MMN у дошкольников (Linnavalli et al., 2017), в будущем можно будет исследовать языковое развитие ребенка с помощью связанных с событиями потенциалов и таким образом выявляйте людей, которым полезны вмешательства, направленные на улучшение языковых навыков или слухового внимания.

Доступность данных

Предварительно обработанные и обновленные данные ЭЭГ, подтверждающие выводы этой рукописи, будут доступны по обоснованному запросу, адресованному авторам, без излишних оговорок, любому квалифицированному исследователю.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией и Наблюдательным советом гуманитарных, социальных и поведенческих наук Хельсинкского университета. Мы получили письменное информированное согласие опекунов всех испытуемых и устное согласие детей, участвовавших в экспериментах. Протокол был одобрен Наблюдательным советом гуманитарных, социальных и поведенческих наук Хельсинкского университета, Финляндия.

Авторские взносы

TL, MT и MH разработали эксперименты. TL собрал данные. TL и VP провели анализы. TL, VP, MH и MT написали статью.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Работа поддержана аспирантурой гуманитарных и социальных наук (Университет Хельсинки) и Финским культурным фондом.Авторы хотели бы поблагодарить Томми Макконена, Яри Липсанена и Пааво Алку за помощь в решении технических проблем, а также Туйску Тамми, Ханну Юльтало и Анри Питкянен за их помощь в сборе и обработке данных. Мы благодарны за помощь многочисленным детским садам, их дружному персоналу и семьям, участвовавшим в исследовании. Без их энтузиазма и поддержки это исследование было бы невозможным.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnins.2018.00814/full#supplementary-material

Список литературы

Алхо, К., Сайнио, К., Саяниеми, Н., Рейникайнен, К., и Нятанен, Р. (1990). Связанные с событием потенциалы мозга новорожденных людей к изменению высоты звука акустического стимула. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 77, 151–155. DOI: 10.1016 / 0168-5597 (90) -8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алку П., Тийтинен Х. и Нятанен Р. (1999).Метод создания естественно звучащих речевых стимулов для когнитивных исследований мозга. Clin. Neurophysiol. 110, 1329–1333. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (99) 00088-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берти С., Робер У. и Шрегер Э. (2004). Сверху-вверх влияет на рабочую память: поведенческое и электрофизиологическое отвлечение зависит от силы отвлекающего фактора. Exp. Psychol. 51, 249–257. DOI: 10.1027 / 1618-3169.51.4.249

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бишоп, Д.В. М., Хардиман, М. Дж., И Барри, Дж. Г. (2011). Созревает ли слуховая дискриминация к среднему детству? Исследование с использованием частотно-временного анализа ответов на несоответствие от 7 лет до взрослого возраста. Dev. Sci. 14, 402–416. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.00990.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цепониене, Р., Леписто, Т., Сойнинен, М., Аронен, Э., Алку, П., и Нятанен, Р. (2003). Событийные потенциальные показатели обработки слуховых гласных у детей 3-х лет. Clin. Neurophysiol. 114, 652–661. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (02) 00436-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чеур, М., Корпилахти, П., Мартынова, О., и Ланг, А.-Х. (2001). Отрицательность рассогласования и поздняя дискриминационная отрицательность при исследовании восприятия речи и обучения у детей и младенцев. Audiol. Neurootol. 6, 2–11. DOI: 10.1159 / 000046804

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чеур, М., Леппянен, П., и Краус, Н. (2000). Отрицательность несоответствия (MMN) как инструмент исследования слуховой дискриминации и сенсорной памяти у младенцев и детей. Clin. Neurophysiol. 111, 4–16. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (99) 00191-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепониене Р., Чеур М. и Нятанен Р. (1998). Межстимульный интервал и связанные со слуховыми событиями потенциалы у детей: данные для нескольких генераторов. Электроэнцефалогр.Clin. Neurophysiol. 108, 345–354. DOI: 10.1016 / S0168-5597 (97) 00081-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепониене, Р., Лепистё, Т., Сойнинен, М., Аронен, Э., Алку, П., и Нятанен, Р. (2004). Связанные с событием потенциалы, связанные со звуковой дискриминацией по сравнению с обнаружением новизны у детей. Психофизиология 42, 130–141. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2003.00138.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепонене, Р., Ягути, К., Шестакова, А., Алку, П., Суоминен, К., и Нятянен, Р. (2002). Влияние сложности звука и «речи» на пре-внимательную слуховую дискриминацию у детей. Внутр. J. Psychophysiol. 43, 199–211. DOI: 10.1016 / S0167-8760 (01) 00172-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Датта, Х., Шафер, В., Морр, М., Курцберг, Д., и Шварц, Р. (2010). Электрофизиологические показатели различения длительных фонетически близких гласных у детей с типичным и атипичным речевым развитием. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 757–777. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0123)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ervast, L., Hämäläinen, J. A., Zachau, S., Lohvansuu, K., Heinänen, K., Veijola, M., et al. (2015). Связанные с событием потенциалы мозга к изменению частоты и временной структуры звуков у типично развивающихся детей 5–6 лет. Внутр. J. Psychophysiol. 98, 413–425. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2015.08.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эскера, К., Алхо, К., Винклер, И., и Нятанен, Р. (1998). Нейронные механизмы непроизвольного внимания к акустической новизне и изменениям. J. Cogn. Neurosci. 10, 590–604. DOI: 10.1162 / 0898

562997

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридман Д., Цикович Ю. М. и Гаэта Х. (2001). Новизна P3: связанный с событием признак потенциала мозга (ERP) оценки мозгом новизны. Neurosci. Biobehav. Res. 25, 355–373. DOI: 10.1016 / S0149-7634 (01) 00 019-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гомот, М., Giard, M.-H., Roux, S., Barthélémy, C., and Bruneau, N. (2000). Созревание лобного и височного компонентов негативности несоответствия (MMN) у детей. Нейроотчет 11, 3109–3112. DOI: 10.1097 / 00001756-200009280-00014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуменюк В., Корзюков О., Алхо К., Эскера К. и Нятянен Р. (2004). Влияние слухового отвлечения на электрофизиологическую активность и работоспособность мозга у детей в возрасте 8–13 лет. Психофизиология 41, 30–36. DOI: 10.1111 / 1469-8986.00123

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуменюк В., Корзюков О., Алхо К., Винклер И., Паавилайнен П. и Нятянен Р. (2003). Электрические реакции мозга указывают на предварительную обработку абстрактных акустических закономерностей у детей. Нейроотчет 14, 1411–1415. DOI: 10.1097 / 00001756-200308060-00001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаден, Г.П., Стефаникс, Г., Вестергаард, М. Д., Денхэм, С. Л., Сциллер, И., и Винклер, И. (2009). Темброзависимая экстракция смолы у новорожденных. Психофизиология 46, 69–74. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2008. 00749.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hommet, C., Vidal, J., Roux, S., Blanc, R., Barthez, M.A., De Becque, B., et al. (2009). Топография электрофизиологических показателей по выявлению смены слогов у детей и взрослых с нарушениями чтения. Neuropsychologia 47, 761–770. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2008.12.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хонг, Т., Шуай, Л., Фрост, С. Дж., Ланди, Н., Пью, К. Р., и Шу, Х. (2018). Корковые реакции на китайские фонемы у дошкольников предсказывают их навыки грамотности в школьном возрасте. Dev. Neuropsychol. 43, 356–369. DOI: 10.1080 / 87565641.2018.1439946

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуотилайнен, М., Kujala, A., Hotakainen, M., Parkkonen, L., Taulu, S., Simola, J., et al. (2005). Функции кратковременной памяти человеческого плода, записанные с помощью магнитоэнцефалографии. Нейроотчет 16, 81–84. DOI: 10.1097 / 00001756-200501190-00019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кихара, М., Хоган, А. М., Ньютон, К. Р., Гарраши, Х. Х., Невилл, Б. Р., и де Хаан, М. (2010). Обработка слуховой и визуальной новизны у нормально развивающихся кенийских детей. Clin. Neurophysiol. 121, 564–576. DOI: 10.1016 / j.clinph.2009.11.086

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Korpilahti, P., Krause, C., Holopainen, I., and Lang, H. (2001). Негативность раннего и позднего несоответствия, вызванная словами и речевыми стимулами у детей. Brain Lang. 76, 332–339. DOI: 10.1006 / brln.2000.2426

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корпилахти, П., Краузе, К. М., и Ланг, А. Х. (редактор) (1996). «Автоматическое слуховое восприятие слова у детей: Часть I, потенциалы, связанные с событием (ERP)», в Электрофизиологические корреляты слухового восприятия у нормальных детей и детей с языковыми нарушениями, , (Турку: Университет Турку).

Google Scholar

Корпилахти П., Ланг Х. и Аалтонен О. (1995). Есть ли компонент отрицания несоответствия задержки (MMN)? Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 95:96. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (95)

-G

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Костилайнен, К., Викстрём, В., Пакаринен, С., Видеман, М., Карлссон, Л., Кескинен, М. и др. (2018). Реакция мозга здоровых доношенных детей на эмоционально и лингвистически значимые звуки с использованием парадигмы многофакторной негативности несоответствия (MMN). Neurosci. Lett. 670, 110–115. DOI: 10.1016 / j.neulet.2018.01.039

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kraus, N., Koch, D., McGee, T., Nicol, T., and Cunningham, J. (1999). Звуковая дискриминация у детей школьного возраста: психофизические и нейрофизиологические меры. J. Speech Lang. Слышать. Res. 42, 1042–1060. DOI: 10.1044 / jslhr.4205.1042

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куяла, Т., Ловио, Р., Лепистё, Т., Лаасонен, М., и Нятанен, Р. (2006). Оценка мультиатрибутной слуховой дискриминации при дислексии с негативностью несоответствия. Clin. Neurophysiol. 117, 885–893. DOI: 10.1016 / j.clinph.2006.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кушнеренко, Э., Ceponiene, R., Balan, P., Fellman, V., Huotilainen, M., and Näatänen, R. (2002a). Созревание потенциалов слуховых событий в течение первого года жизни. Нейроотчет 13, 47–51. DOI: 10.1097 / 00001756-200201210-00014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кушнеренко, Э., Чепонене, Р., Балан, П., Феллман, В., и Нятянен, Р. (2002b). Созревание реакции обнаружения слуховых изменений у младенцев: продольное исследование ERP. Neuroreport 13, 1843–1848.DOI: 10.1097 / 00001756-200210280-00002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кушнеренко Е., Винклер И., Хорват Дж., Нятанен Р., Павлов И., Феллман В. и др. (2007). Обработка акустических изменений и новизны у новорожденных. Eur. J. Neurosci. 26, 265–274. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2007.05628.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куулувайнен, С., Алку, П., Макконен, Т., Липсанен, Дж., И Куяла, Т.(2016). Корковая речь и неречевая дискриминация в отношении когнитивных показателей у детей дошкольного возраста. Eur. J. Neurosci. 43, 738–750. DOI: 10.1111 / ejn.13141

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lee, C.-Y., Yen, H., Yeh, P., Lin, W.-H., Cheng, Y.-Y., Tzeng, Y.-L., et al. (2012). Несоответствие реакции на лексический тон, начальную согласную и гласную у дошкольников, говорящих на мандаринском диалекте. Neuropsychologia 50, 3228–3239. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.08.025

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линнавалли, Т., Путкинен, В., Хуотилайнен, М., и Терваниеми, М. (2017). Навыки обработки фонем отражаются в детских MMN-ответах. Neuropsychologia 101, 76–84. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.20 17.05.0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линнавалли, Т., Путкинен, В., Липсанен, Дж., Хуотилайнен, М., и Терваниеми, М. (2018).Музыкальный детский сад развивает языковые навыки детей. Sci. Реп. 8: 8767. DOI: 10.1038 / s41598-018-27126-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю, Х.-М., Чен, Ю., и Цао, Ф.-М. (2014). Изменения в развитии несоответствия ответов на согласные и лексические тона мандаринского языка в раннем и среднем детстве. PLoS One 9: e95587. DOI: 10.1371 / journal.pone. 0095587

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловио, Р., Няатанен, Р., Куяла, Т. (2010). Аномальный паттерн коркового распознавания признаков речи у 6-летних детей с риском дислексии. Brain Res. 1335, 53–62. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.03.097

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lovio, R., Pakarinen, S., Huotilainen, M., Alku, P., Silvennoinen, S., Näätänen, R., et al. (2009). Профили слуховой дискриминации при изменении звуков речи у 6-летних детей, определенные с помощью парадигмы мультифункционального MMN. Clin. Neurophysiol. 120, 916–921. DOI: 10.1016 / j.clinph.2009.03.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маурер, У., Бухер, К., Брем, С., и Брандейс, Д. (2003). Развитие автоматической реакции рассогласования: от фронтальной позитивности у детей дошкольного возраста к негативности рассогласования. Clin. Neurophysiol. 114, 808–817. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (03) 00032-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Näätänen, R.(1992). Внимание и функции мозга. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Нятанен, Р., Астикайнен, П., Руусувирта, Т., и Хуотилайнен, М. (2010). Автоматический слуховой интеллект: выражение сенсорно-когнитивного ядра когнитивных процессов. Brain Res. Ред. 64, 123–136. DOI: 10.1016 / j.brainresrev.2010.03.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Няатанен, Р., Паавилайнен, П., Ринне, Т., и Алхо, К. (2007). Отрицательность несоответствия (MMN) в фундаментальных исследованиях центральной слуховой обработки: обзор. Clin. Neurophysiol. 118, 2544–2590. DOI: 10.1016 / j.clinph.2007.04.026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Няатанен, Р., Пакаринен, С., Ринне, Т., и Такегата, Р. (2004). Отрицательность несоответствия (MMN): к оптимальной парадигме. Clin. Neurophysiol. 115, 140–144. DOI: 10.1016 / j.clinph.2003.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пакаринен, С., Ловио, Р., Хуотилайнен, М., Алку, П., Нятанен, Р., и Куяла, Т. (2009). Быстрая мультифункциональная парадигма для записи нескольких негативностей несоответствия (MMN) фонетическим и акустическим изменениям в звуках речи. Biol. Psychol. 82, 219–226. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2009.07.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Партанен, Э., Куяла, Т., Терваниеми, М., и Хуотилайнен, М. (2013a). Пренатальное музыкальное воздействие вызывает долговременные нервные эффекты. PLoS One 8: e78946.DOI: 10.1371 / journal.pone.0078946

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Партанен, Э., Пакаринен, С., Куяла, Т., и Хуотилайнен, М. (2013b). Мозговые реакции младенцев на звуки речи меняются в парадигме быстрой мультифункции MMN. Clin. Neurophysiol. 124, 1578–1585. DOI: 10.1016 / j.clinph.2013. 02.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Партанен, Э., Торппа, Р., Пюкяляйнен, Дж., Куяла, Т., и Хуотилайнен, М. (2013c).Реакция детского мозга на звуковые изменения в псевдословах в парадигме множества функций. Clin. Neurophysiol. 124, 1132–1138. DOI: 10.1016 / j.clinph.2012.12.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Путкинен, В., Нииникуру, Р., Липсанен, Дж., Терваниеми, М., и Хуотилайнен, М. (2012). Быстрое измерение потенциальных профилей слуховых событий у детей 2–3 лет. Dev. Neuropsychol. 37, 51–75. DOI: 10.1080 / 87565641.2011.615873

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ринне, Т., Алхо, К., Ильмониеми, Р. Дж., Виртанен, Дж., И Нятанен, Р. (2000). Раздельное поведение источников негативности временного и фронтального рассогласования во времени. Neuroimage 12, 14–19. DOI: 10.1006 / nimg.2000.0591

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ruhnau, P., Herrmann, B., Maess, B., Brauer, J., Friederici, A., and Schröger, E. (2013). Обработка сложных отвлекающих звуков у детей школьного возраста и взрослых: данные ЭЭГ и МЭГ. Фронт.Psychol. 4: 717. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00717

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ruhnau, P., Wetzel, N., Widmann, A., and Schröger, E. (2010). Модуляция обработки слуховой новизны нагрузкой на рабочую память у детей школьного возраста и взрослых: комбинированное поведенческое и связанное с событием потенциальное исследование. BMC Neurosci. 11: 126. DOI: 10.1186 / 1471-2202-11-126

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шафер, В., Морр, М., Датта, Х., Курцберг, Д., и Шварц, Р. (2005). Нейрофизиологические показатели дефицита обработки речи у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Cogn. Neurosci. 17, 1168–1180. DOI: 10.1162 / 08989275217

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шафер, В., Морр, М., Кройцер, Дж., И Курцберг, Д. (2000). Созревание негативности рассогласования у детей школьного возраста. Ear Hear. 21, 242–251. DOI: 10.1097 / 00003446-200006000-00008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шафер, В.Л., Ю., Ю. Х., Датта, Х. (2010). Развитие речевой дискриминации у детей в возрасте от 4 до 7 лет, определяемое связанными с событием реакциями потенциального несоответствия. Ear Hear. 31, 735–745. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181e5d1a7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tervaniemi, M., Jacobsen, T., Röttger, S., Kujala, T., Widmann, A., Vainio, M., et al. (2006). Выборочная настройка корковой обработки звуковых характеристик на основе языкового опыта. Eur. Дж.Neurosci. 23, 2538–2541. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2006.04752.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томальский П., Мур Д. Г., Рибейро Х., Аксельссон Э. Л., Мерфи Э., Кармилофф-Смит А. и др. (2013). Социально-экономический статус и функциональное развитие мозга — ассоциации в раннем младенчестве. Dev. Sci. 16, 676–687. DOI: 10.1111 / desc.12079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Trainor, L., Samuel, S., Desjardins, R., и Соннадара, Р. (2001). Измерение временного разрешения у младенцев с использованием отрицания рассогласования. Neuroreport 12, 2443–2448. DOI: 10.1097 / 00001756-200108080-00031

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель, Н., Видманн, А., Берти, С., и Шрегер, Э. (2006). Развитие непроизвольного и произвольного внимания с детства до взрослой жизни: комбинированное исследование поведенческого и связанного с событиями потенциала. Clin. Neurophysiol. 117, 2191–2203.DOI: 10.1016 / j.clinph.2006.06.717

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винклер И., Денхэм С. Л. и Нелкен И. (2009). Моделирование слуховой сцены: предсказания регулярности представлений и объектов восприятия. Trends Cogn. Sci. 13, 532–540. DOI: 10.1016 / j.tics.2009.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яго, Э., Коррал, М. Дж., И Эскера, К. (2001). Активация мозговых механизмов переключения внимания в зависимости от изменения частоты слуха. Нейроотчет 12, 4093–4097. DOI: 10.1097 / 00001756-200112210- 00046

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Илинен, С.

Добавить комментарий