Произвольное поведение формируется в: ГБОУ Школа № 1506, Москва

Содержание

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Воспитатель, МБДОУ ЦРР детский сад «Солнышко», г. Сорск

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 14.02.2021).

Заказ № 58091


 

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

  1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
  2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
  3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е. О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог.

Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности — важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий — составление внеситуативно — личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

 

Литература:

 

  1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
  2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
  3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118–120.
  4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
  5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
  6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
  7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
  8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
  9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Формирование воли и произвольности поведения у детей

Статья:

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ | Статья (старшая группа):

Д.А. Семёнова,

учитель-дефектолог

МБДОУ №14 детский сад «Солнышко»

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Дошкольное детство — совершенно своеобразный период развития человека. В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Перестройка заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, становление которых  связано с целым рядом новообразований в психике и сознании старшего дошкольника. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне — взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном он сам начинает определять собственное поведение [1, с. 162].

Одним из важнейших новообразований этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Данное сравнение формирует у ребенка осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца.

В старшем дошкольном возрасте развивается произвольное поведение и личное самосознание ребенка, формируется устойчивая структура мотивов (игровые, познавательные, соревновательные, нравственные и др.), зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, потребность быть лучшим, поступать в соответствии с этическими нормами и др.), возникает новый тип мотивации — иерархия мотивов. Ребенок в некоторых ситуациях уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как «надо». В данном возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением. Детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость поведения и создает единство их личности.

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется идеальной, мыслимой мотивацией (К. М. Гуревич). Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой формируются воля, произвольность и направленность личности дошкольника.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения [8].

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в старшем дошкольном возрасте — произвольность, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. Произвольность поведения — решающее условие готовности ребенка к школьному обучению [4, с. 62-63].

Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания — желания, предпочтения, настроения.

Основная трудность в обучении шестилетних детей заключается в том, что у них отсутствует (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: дети не могут спокойно сидеть на занятии, постоянно отвлекаются, испытывают трудности в  умении планировать свои действия, в выполнении указаний взрослого, в соблюдении моральных норм и правил поведения, в способности сосредоточится на каком — нибудь деле и довести его до конца, в общей дисциплинированности, а также в организованности поведения.

Рассматривая в данном аспекте поведение  старшего дошкольника, становится очевидным, что часто дети действуют неосознанно- спонтанно, также в данный возрастной период у дошкольников наблюдается повышенная двигательная активность, неусидчивость, нетерпеливость, невнимательность, возникают трудности межличностных отношений, что сочетается с проблемами в  поведении.

 В связи с актуальностью этой проблемы, предпринято экспериментальное исследование, направленное на выявление признаков гиперактивности и изучение причин их возникновения у детей старшего дошкольного возраста с нормативным развитием.

Базой исследования явился МБДОУ №14 детский сад «Солнышко». В эксперименте  приняло участие 40 детей старшего дошкольного возраста общеразвивающих  групп.  Данное исследование является «пилотным» и в дальнейшем планируется более подробное изучение проблематики данного вопроса.

В качестве методического инструментария было решено использовать следующие методики:

  1. Диагностический опросник Вандербильт для заполнения родителями;
  2. Корректурная проба Бурдона, результаты которой позволили оценить уровень произвольного внимания, переключаемость и устойчивость внимания;
  3. Методика «Изучение непроизвольного запоминания у дошкольников» А. Лурия.

При проведении диагностического обследования мы обращали особое внимание на следующие показатели:

  • Контроль поведения (может/ не может контролировать и регулировать свои действия).
  • Двигательная активность (постоянно активен/ активен в определенных случаях).
  • Характер движений (лихорадочный, беспорядочный/ беспокойные, напряженные движения).
  • Уровень активного внимания.
  • Импульсивность (отвечает, соблюдая свою очередь/ начинает отвечать, не дослушав вопроса; не способен дождаться своей очереди).

В ходе диагностического опроса родителей удалось выявить выборку старших дошкольников, имеющих явные признаки гиперактивности. Выборка составила 11 детей (27,5 %).

Полученные данные опроса наглядно представлены в гистограмме 1

Гистограмма 1. Результаты диагностического опроса родителей на выявление признаков гиперактивности старших дошкольников по методике Диагностический опросник Вандербильт для заполнения родителями (в %)

Исходя из результатов диагностического опроса родителей, нами было принято решение исследовать уровень произвольного внимание у детей, имеющих по данным опроса признаки СДВГ и сравнить его с результатами, полученными у детей, не попавших в эту группу. Полученные данные исследования уровня произвольного внимания старших дошкольников наглядно представлены в гистограмме 2

Гистограмма 2. Результаты исследования уровня произвольного внимания старших дошкольников по методике «Корректурная проба Бурдона» (в %)

Оценивая полученные данные по методике «Корректурная проба» Бурдона, мы пришли к выводу, что у 13 из 40 детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформировано произвольное внимание. В это число детей вошли дети, которые по мнению опрошенных родителей имеют явные признаки гиперактивности. На момент диагностирования уровня, сформированности произвольного внимания у детей наблюдались следующие проявления, такие как неспособность выполнить задание до конца, отвлекаемость на внешние раздражители, непоседливость, нетерпение. Также в силу своей повышенной двигательной активности во время проведения исследования, дети долго не могли сосредоточиться на выполнении задания, не понимали инструкцию с первого раза, неоднократно переспрашивали «что надо делать», безостановочно разговаривали на отвлечённые темы во время выполнения методики.

Следующим этапом эксперимента было предпринято использовать методику исследования объема кратковременной памяти А. Лурия для получения более объективных результатов и попытки установить точное количество детей, имеющих признаки гиперактивности. Полученные данные исследования объема кратковременной памяти у старших дошкольников наглядно представлены в гистограмме 3

Гистограмма 3. Результаты исследования объема кратковременной памяти старших дошкольников по методике «Изучение непроизвольного запоминания у дошкольников» А. Лурия (в %)

        Согласно полученным данным по методике А.Лурия, нами было установлено следующее: 18 старших дошкольников из всей диагностируемой выборки имеют маленький объём кратковременной памяти. Одной из причин такого низкого показателя явилась неспособность детей внимательно слушать и запоминать речевой материал, предложенный экспериментатором. В ходе проведения диагностики, дети не могли сидеть на месте спокойно, находились в возбуждённом состоянии, неохотно реагировали на просьбы сосредоточиться и слушать внимательно, и как результат, воспроизводили выдуманные слова, отсутствующие в списке предложенных. Полученные данные эксперимента по выявлению признаков гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста с нормативным развитием наглядно представлены  в гистограмме 4

Гистограмма 4. Результаты эксперимента по выявлению признаков гиперактивности у старших дошкольников по трем методикам (в %)

Анализируя полученные данные, становится возможным сделать вывод об интенсивном увеличении количества детей, имеющих явные признаки гиперактивности и при этом обучающихся и воспитывающихся в группах общеразвивающей направленности с детьми с нормативным развитием. Главным образом этот рост связан с  недостаточными условиями современного воспитания и обучения в ДОУ детей, имеющих особые образовательные потребности. В современной практике дошкольного образования число детей, находящихся в общеразвивающих группах составляет разновозрастной контингент, недостаток специалистов узкой направленности, которые должны сопровождать особенных детей, и как следствие —  невозможность реализации индивидуального подхода к каждому ребенку.

Таким образом, эти дети, естественно, создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям: они очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны, не могут усидеть на одном месте длительное время, невнимательны, часто задевают и толкают сверстников в силу своей гиперподвижности, что приводит к возникновению конфликтных ситуаций в группе детей.

Следует также отметить, что отсутствие индивидуального образовательного маршрута для ребенка с признаками гиперактивности негативно сказывается на психическом развитии самого ребенка и своевременном формировании  его личности.

Остро встает вопрос о необходимости использования специальных коррекционных методов, приемов и средств в процессе воспитания и обучения детей с СДВГ для их полноценного психического, физического и эмоционально-личностного развития. С этой целью был проведен комплекс мероприятий для воспитателей и родителей воспитанников.

Литература:

  1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб., Питер, 2010.
  2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. —— М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога).
  3. Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи. Игровые задания. – М.: Первое сентября, 2009.
  4. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения// Дошкольное воспитание. — 2008. — №10,  с. 62-71.
  5.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для      учащихся средних педагогических учебных заведений.- М. : Издательский центр «Академия», 1996.-336с.

Памятка для родителей «Старший дошкольный возраст»

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное – это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.  

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно – ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок – дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно – ролевой игрой – ведущей деятельностью в дошкольном детстве – к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким – либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести – семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

развитие произвольности у детей 6–7 лет

Детская непосредственность умиляет и воспринимается как неотъемлемая черта раннего возраста. Но постепенно импульсивность в речах и действиях ребёнка должна уступать место осознанному, произвольному поведению. Как научить малыша контролировать свои импульсивные желания? Как помочь ему развивать произвольность в поведении? Давайте разбираться вместе, друзья!

Произвольное поведение: что это такое

Под произвольностью поведения, формирование которой начинается в дошкольном детстве, но продолжается и в более зрелом возрасте, понимается способность индивида управлять своими поступками и настроением. Для успешного развития произвольности важен ряд факторов, совокупность которых можно разбить на две группы: психофизиологические и социальные.

  • Психофизиологические факторы. За способность контролировать собственное поведение отвечают лобные отделы головного мозга, формирование которых происходит обычно к 7-летнему возрасту. В силу возрастных физиологических особенностей малышам младшего и среднего дошкольного возраста сложно управлять своим поведением. Но внимательное отношение взрослых к физическому развитию ребёнка благоприятно отражается и на развитии структур мозга. Стимулируя быстроту и ловкость движений, работая над координацией и равновесием, совершенствуя гибкость и пластику, вы обеспечиваете физиологические предпосылки развития произвольного и волевого поведения.
  • Социальные факторы. Важную роль в развитии произвольности играет воспитание, которое во многом определяется жизненным опытом, а в дошкольном возрасте осуществляется преимущественно через игровые виды деятельности. Побуждая ребёнка действовать согласно принятым в обществе нормам, доходчиво эти нормы объясняя, взрослый создаёт условия для становления произвольности в поведении дошкольника.

Разумеется, формирование волевых качеств происходит постепенно, при постоянном взаимодействии ребёнка с окружающими его людьми. Игры, развивающие занятия, общение со сверстниками и взрослыми помогают малышу осваивать механизмы управления своим поведением, помогают ему контролировать присущую раннему детству импульсивность, которую противопоставляют произвольности.

Значение игры в формировании произвольного поведения

Одним из важных условий произвольного поведения является преобладание мотива «я должен» над «я хочу». Поведение, сформированное из осознанных, подчинённых определённой цели поступков, можно назвать произвольным. Хорошим тренажёром произвольности в этом смысле выступают игры

Важно предлагать ребёнку разные виды игр, ведь каждый из них вносит свой значительный вклад в развитие произвольности.

  • Подвижные игры с правилами формируют у ребёнка образ поведения, задают перечень разрешённых и запрещённых действий. Если правила нарушены, игра остановится и придётся начинать всё сначала. Так малыш привыкает выполнять внешние требования, подчиняться им.
  • Сюжетные игры, особенно в паре или в группе, учат управлять своими импульсивными желаниями, сдерживая их ради достижения поставленных командой задач.
  • Настольные игры развивают усидчивость и внимание, учат целенаправленно концентрироваться на выполнении игрового задания.
  • Словесные игры помогают преодолевать речевую импульсивность.
  • Игры с использованием графических изображений требуют длительное время удерживать в сознании заданное правило, которым надо руководствоваться при выполнении игрового упражнения.

Составляя систему игр для развития произвольной сферы дошкольника, обратите внимание, что игровая деятельность должна формировать у малыша несколько умений:

  • следование правилам;
  • коллективная работа;
  • поэтапное достижение цели;
  • осуществление контроля над своей деятельностью и деятельностью партнёров по игре.

Позаботьтесь о формировании ситуации успеха и эмоциональной вовлечённости ребёнка в игру.

Игры на развитие произвольности и самоконтроля

«Светофор»

Приготовьте из цветного картона три цветных круга: красный, жёлтый и зелёный.

  • Когда вы поднимаете вверх зелёный круг, можно бегать, танцевать, скакать и кричать.
  • Если вверху жёлтый круг, двигаться надо медленно и спокойно, а говорить тихо-тихо.
  • Красный — запрещающий сигнал. Увидев его, ребёнок должен остановиться как вкопанный и не произносить ни звука.

Заканчивать эту игру лучше красным «успокаивающим» сигналом.

«Ответ по просьбе»

Вы задаёте ребёнку самые разнообразные вопросы, на которые он точно знает ответ и готов с удовольствием этот ответ озвучить. Но (и это важно!) отвечать можно лишь после вашей просьбы:

  • Говори, пожалуйста.
«Да и нет не говорить»

В этой игре, напротив, отвечать желательно как можно быстрее. Но нельзя говорить «да», «нет» и «не знаю». Как только запрещённые слова прозвучали, игра останавливается, а игроки меняются местами.

 «Хлопки»

Приготовьте для ребёнка несколько последовательностей чисел вида:

  • 1 — 1 — 3 — 3 — 2 — 1

Объясните, что каждое число обозначает, сколько раз надо хлопнуть, а тире между ними — паузу. К примеру, наша запись расшифровывается так:

  • Хлопок — пауза — хлопок — пауза — три хлопка — пауза — три хлопка — пауза — два хлопка — пауза — хлопок.

Пусть остальные задания ребёнок попробует выполнить без вашей подсказки.

«Летает — не летает»

Игроки садятся в круг рядом с ведущим. Ведущий произносит различные слова. Если названное слово обозначает летающий объект, детям надо поднять руки вверх, если нелетающий — руки лежат на коленях.

Игру можно усложнить. Ведущий тоже поднимет руки, но иногда он может специально ошибаться, а игрокам важно правильно отреагировать именно на слова, а не на действия ведущего.

Друзья, мы назвали лишь несколько игр на развитие произвольности у дошкольников. Работая над волевыми качествами малыша, чаще играйте с ним в лото и игры-бродилки, разнообразные активные и словесные игры, вместе создавайте поделки, рисуйте, занимайтесь оригами и выполняйте графические диктанты. Чем раньше малыш научится с удовольствием и осознанностью следовать правилам ради достижения цели, тем эффективнее и успешнее будет его обучение в школе!

Мы желаем вам счастливого родительства. До новых встреч!

Роль игры  в развитии  дошкольников

Все взрослые были сначала детьми, только мало кто помнит об этом. Почему же мы редко в мыслях возвращаемся в эту счастливую пору жизни? Это бы нам облегчало понимание детской души…

В чем же выражается роль игр в жизни детей?

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая иницативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях (НОД), а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре.  
     Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.
    Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа. 
     Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть — они возятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.  
     Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.
       Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка. 
       Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого, в волевое. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. 
        И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения. 
       А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в  сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако,эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним. 
        Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.
       А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. 
         Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.
      Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.
      Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни — таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе. 

Игра* —  термин иногда употребляется как синоним игровой деятельности, но в отличие от игровой деятельности, не рассматривает этапы  развёртывания (потребность, мотив, цель, структуру, «конструирующие моменты игры» (Д.Б. Эльконин) и т.д.) и онтогенез данной деятельности, а характеризует разные виды детских игр, в основном, через группировку или классификацию.

        Игровая деятельность * – ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста, реализующая его потребность в социальной компетенции (мотивом игры является «быть как взрослый» и определяющая специфику социальной ситуации развития ребенка: освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми (взрослый – ребёнок, взрослый – взрослый, ребёнок — взрослый) в игровой, воображаемой ситуации.

        В игре ребёнок существует сразу в двух ипостасях (как играющего ребёнка и как персонажа игры в соответствии с принятой на себя ролью) и конструирует «Образ себя» и «Образ мира» с двух соответствующих точек зрения. Это определяет формирование психологических новообразований, которые являются основными для этапа дошкольного детства: становление моделирующих видов деятельности, иерархии мотивов поведения  и умений произвольно управлять своим поведением, формирование механизмов эмоциональной и интеллектуальной децентрации, внутренней позиции личности ребёнка – дошкольника  и пространственно – временного смещения.

Конструирующие моменты игровой деятельности:

 

Воображаемая ситуация         Игровые правила                              Игровая роль

        Динамика игровой деятельности  на протяжении  дошкольного детства, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в изменении соотношения между ними: от «скрытого» правила и «открытой» воображаемой ситуации и игровой роли к «открытому» игровому правилу и «скрытой» воображаемой ситуации и  роли.

 

«Игра имеет в жизни ребенка такое же значение,

как у взрослого — деятельность, работа, служба.

Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе,

когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля

происходит, прежде всего, в игре».

(А.С. Макаренко)

Игра — что может быть интереснее и значимее для ребенка? Это и радость, и познание, и творчество. Это то, ради чего ребенок идет в детский сад. Игровая деятельность является ведущей для дошкольника.  Игра — это жизнь ребенка, его существование, источник развития моральных качеств личности, его развитие в целом.

  • В игре формируется произвольное поведение, активизируются познавательные процессы.
  • В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит потому, что ребенок воссоздает в игре то, что ему интересно, с помощью условных действий.
  • В игре ребенок воссоздает действия взрослого и приобретает опыт взаимодействия со сверстниками.
  • В игре он учится подчинять свои желания определенным требованиям  это важнейшая предпосылка воспитания воли.
  • В игре значительно легче подчиниться правилу, связанному с выполнением взятой на себя роли.
  • В игре ребенок развивается духовно. В.А. Сухомлинский считал, что духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он засушенный цветок.

Игра начинает входить в жизнь ребенка с самого раннего возраста. В год у ребенка появляются подражательные действия. Он «читает», говорит по телефону, играет в кухне с посудой.

По мере взросления игры становятся более сложными: дети подражают профессии родителей, знакомых, сами «становятся родителями».

Наблюдая за игрой ребенка, многое можно узнать о его жизни, потому что все свои чувства, переживания он переносит на игрушки. По играм можно судить о взаимоотношениях в семье, об интересах и склонностях ребенка. Все, что необходимо человеку в жизни, обучении, общении, творчестве, берет начало в детской игре. Понаблюдайте за игрой малыша, и вы увидите,  что необходимо ребёнку в данный момент для его развития.

Игра – для малыша это своеобразный способ обучения, подготовка к более сложной «взрослой» жизни. Проживая игровые ситуации, как бы «пропуская» их через себя ребенок учится общаться, устанавливает для себя нормы и правила поведения в тех или иных ситуациях, учится взаимодействовать с окружающим  миром и познает его законы, даже не осознавая, что в будущем все это станет фундаментом  для построения его дальнейшей жизни.

Автор:  Никифорова В.В.

Общая психопатология | Обучение | РОП

Влечение — непосредственное переживание потребности (нужды) в чем-либо.

Успешность или неуспешность удовлетворения потребности порождает эмоции удовлетворения или неудовлетворения, соответственно, и влечение становится эмоционально окрашенным переживанием, связанным с ожиданием удовлетворения потребности.

Потребности человека могут быть обусловлены как биологически (например, потребность в еде, сне, физическом комфорте, сексе и пр.), так и социально (потребность в любви, признании, самореализации и др. ). В своих первичных биологических формах потребности имеют гомеостатический характер: побуждаемая ими деятельность направлена на достижение оптимального уровня функционирования основных жизненных процессов, он возобновляется при отклонении от этого уровня и прекращается при его достижении. Такие потребности направлены на сохранение жизни индивида и продолжение его рода, они могут иметь форму инстинктов, т.е. врожденных знаний о свойствах релевантных потребностям предметов и поведенческих актах, необходимых для их удовлетворения. Высшие (вторичные, социальные) потребности человека отражают его связи с социальными общностями разных уровней. При этом и биологические потребности человека, обусловленные физиологией его организма, отличаются от аналогичных потребностей животных, поскольку они не определяют полностью его поведения, а зависят от высших, специфически человеческих форм жизнедеятельности. Предпринималось множество попыток создать обобщенную систематику потребностей человека. Наиболее известной является иерархия потребностей А. Маслоу (1943 г.), схематично изображенная на рисунке. Основная идея А.Маслоу была в том, что по мере удовлетворения наиболее простых, базовых потребностей у человека возникают другие, все более и более высокие.

Появление влечения у человека является первым этапом мотивационного процесса. В случае непроизвольного (непреднамеренного, ситуативного) поведения влечение, как отраженная в эмоциональном переживании потребность, непосредственно мотивирует (определяет) деятельность. Например, вид вкусной еды взрослого человека как минимум заставит вдыхать ее аромат и сжимать скулы в ответ на выделение слюны (даже несмотря на сознательное сопротивление этому), а ребенок или, например, собака, скорее всего, первым делом потянутся за этой едой. Однако если непроизвольное поведение, основанное на условных и безусловных рефлексах, является характерным поведением животных, то в поведении взрослых здоровых людей превалирует произвольное поведение (сознательное, целенаправленное, преднамеренное). В этом случае следующим этапом после появления влечения становится этап «желания» («хотения»), т.е. сознательного решения следовать тому или другому побуждению, постановка цели. Произвольная деятельность основана на способности к рефлексии, осознанию индивидом своих собственных влечений, к принятию их или же отвержению. Хотя в действительности степень осознания человеком своих истинных влечений может быть различной. Недостаточно осознанные влечения могут быть связаны с:

1) «неопредмеченной» потребностью, т.е. отсутствием прошлого (индивидуального или инстинктивно-видового) опыта удовлетворения переживаемой потребности; только по мере приобретения такого опыта у индивида появляется понимание того, что способно удовлетворять ту или иную потребность;

2) неосознаваемыми («бессознательными») потребностями — человек не всегда способен ясно отдавать себе отчет в истинных мотивирующих факторах своего поведения.

Например, если первоначально употребление алкоголя может быть основано на потребности в общении, принадлежности к социальной группе и прочему, то в последующем, по мере формирования зависимости, возникает собственное влечение к алкоголю как к веществу. Такое биологическое влечение первое время обычно не осознается больными людьми, по-прежнему полагающими, что их поведение (потребление алкоголя) определяется социальными потребностями.

О психологических концепциях бессознательного и расстройств, связанных с нереализуемыми влечениями, подробнее см. раздел «Психотерапия».

Воля способность человека действовать для достижения сознательно поставленной цели с преодолением при этом как внешних, так и внутренних препятствий.

Внутренние препятствия — это собственные, непосредственные, сиюминутные влечения (например, отказаться от чтения учебника при подготовке к занятию, чтобы отдохнуть, сэкономить силы, заняться чем-то, что прямо сейчас доставит больше положительных эмоций и пр.). В большинстве случаев именно такие внутренние препятствия в наибольшей степени мешают достижению поставленной цели, преодолению возникающих на этом пути внешних препятствий.

В отличие от ситуативного поведения целенаправленная (произвольная) деятельность включает сознательную регуляцию. При этом собственно волевым поведение называют в тех случаях, когда сознательная регуляция произвольной деятельности подчиняет поставленной цели все имеющиеся в данный момент побуждения — усиливает те, которые связаны с целью, и подавляет прочие.

Выделяют четыре этапа волевого действия (С.Л.Рубиншейн):

  1. Возникновение влечения и первичная постановка цели (т.е. формулирование желания).
  2. Стадия обдумывания и борьба мотивов (взвешивание всех за и против, столкновение различных побуждений).
  3. Принятия решения, определение способов достижения поставленной цели и необходимых действий (формирование намерений).
  4. Исполнение, в том числе настойчивость и твердость в достижении цели.

Простые, привычные волевые акты, направленные на цели, не выходящие за пределы непосредственной ситуации, выполняются в «свернутом», упрощенном виде, тогда как сложные, непривычные требуют последовательного прохождения всех этапов. При этом в зависимости от конкретной ситуации, а также от психологического склада индивида те или иные стадии волевого действия могут приобретать больший или меньший удельный вес.

Следует отметить, что привычные, автоматизированные действия тоже могут быть целенаправленны и произвольны, хотя их выполнение и не требуют сосредоточения внимания.

На этапе борьбы мотивов большое значение приобретает мысленное построение будущей ситуации. Если в результате такого предвидения последствий своих действий возникают положительные эмоции, связанные с достижением желаемой цели и они сильнее имеющихся у человека текущих эмоциональных побуждений, то эти переживания склоняют индивида в пользу сознательно поставленной цели. Таким образом, настоящая ситуация, преломляясь в свете будущей, обретает новый смысл, что и определяет принятие решения в пользу волевого поступка.

Л.С.Выготский рассматривал волю как овладение собственным поведением, которое становится возможным благодаря использованию знаковых средств. Сначала знаки (в том числе речь) носят только внешний социальный характер: взрослые воздействуют с их помощью на ребенка. Но в последующем ребенок сам овладевает теми же средствами, при помощи которых другие направляли его поведение. Развитие воли начинается в раннем детстве и проходит длинный путь: возникновение действий, направленных на осуществление желания -> избирательные действия -> готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению -> понимание «правил» поведения и следование им и т.д. К началу школьного возраста ребенок уже сознательно ставить перед собой задачи и старается целенаправленно их выполнять. Постепенно в результате обучения и воспитания на основе непроизвольного внимания, памяти, ситуативных действий и т.п. формируются произвольное внимание, память, целенаправленное мышление и произвольные действия.

Волевая и эмоциональная регуляция могут действовать в противоположных направлениях: воля может подавлять эмоциональную реакцию, например в случае возникновения утомления желание прекратить активность компенсируется волевым усилием и таким волевым качеством, как терпеливость; или, напротив, аффект может подавлять волю, например страх последствий может заставить прекратить начатую деятельность, вернуть ее на стадию борьбы мотивов. Но в других случаях между волей и эмоциями может быть синергия, к примеру эмоции, связанные с любопытством, сами могут стимулировать деятельность.

Волю человека характеризуют определенными качествами. Силой воли называют обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели (или иначе силу самоконтроля, используемую для подавления контпродуктивных импульсов, мешающих достижению цели). К положительным волевым качествам относятся, к примеру, целеустремленность (сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности), выдержка и самообладание (умение сдерживать свои чувства и сиюминутные реакции, умение владеть собой и заставлять выполнять задуманное действие), настойчивость (стремление человека к достижению поставленной цели в сложных условиях), инициативность (способность предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей), самостоятельность (способность осознанно и самостоятельно принимать решения), решительность (отсутствие излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, своевременное и быстрое принятие решений) и т. д. К отрицательным волевым качествам относят упрямство (руководство не доводами разума, а личными желаниями, вопреки их несостоятельности), лень, пассивность, безынициативность, нерешительность, импульсивность (склонность принимать торопливые, необдуманные решения) и пр.

Нейробиология влечений и воли

Считается, что основное значение в формировании влечений, как и эмоций, имеет лимбическая система, а лобные доли коры больших полушарий головного мозга обеспечивают их реализацию и регуляцию, а также организуют произвольную деятельность.

Биологические влечения, связанные с нарушением гомеостаза в организме, формируются при участии гипоталамуса, который напрямую оценивает состав крови и спинномозговой жидкости.

Для формирования влечений существенное значение имеют также мозговые системы награды (вознаграждения) и наказания. Как уже отмечалось при описании нейробиологии эмоций, важное значение в функционировании системы награды имеют прилежащее ядро (nucleus accumbens), мезолимбический тракт и нейротрансмиттер дофамин.

Деятельность человека, в особенности произвольная, обеспечивается функцией лобных долей больших полушарий головного мозга («исполнительный» мозг). Если моторная кора (прецентральная извилина), содержащая пирамидные клетки, задействована непосредственно в осуществлении движений, то прочие (префронтальные) области лобных долей осуществляют организацию и регуляцию деятельности в целом. При этом разные отделы префронтальной коры выполняют разные функции, условно их можно разделить следующим образом:

1. Дорсолатеральная префронтальная кора (dorso — спина, laterelis — боковой, здесь оси изначально в отношении четвероногого животного, соответственно, это наружная поверхность префронтальной коры) — исполнительные когнитивные функции, т.е. произвольное внимание, рабочая память, абстрактное мышление, решение задач, планирование, постановка целей, предвидение, оценка хода выполнения действий и пр.

2. Орбитофронтальная кора (нижняя поверхность лобных долей) — принятие решений (в том числе основанных на эмоциях и влечениях), контроль и коррекция поведения, связанного с наградой и наказанием, социальные эмоции (эмпатия, стыд и т. д.) и пр.

3. Медиальная префронтальная кора (medialis — средний, расположенный ближе к средней поверхности, т.е. внутренняя поверхность лобных долей, включая дорсальную кору передней части поясной извилины) — поддержание состояния активности (поражение приводит к апатии и аспонтанности), оценка выполнения текущих процессов с выявлением конфликтов (несоответствий), регуляция эмоциональных реакций.


ЕСТЕСТВЕННОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЯЗЫКА: ПРОИЗВОЛЬНОЕ ИЛИ ВНУТРЕННЕЕ

ГЛАВА I
ЯЗЫК — ПРОИЗВОЛЬНЫЙ ИЛИ ВНУТРЕННИЙ

Общепринятое мнение тех, кто изучает язык профессионально: этот язык — произвольная культурная конструкция; язык, с этой точки зрения, изучены путем прослушивания носителей языка конкретного сообщества в рождается младенец; слова, используемые в языке, а также конкретная грамматика или синтаксис языка исторически развивались как социальный продукт и передается по традиции.

На первый взгляд может показаться весьма академическим вопрос, стоит ли язык произвольный, интересен только лингвистам, этимологам и т. д. на. Но сказать, что язык произвольный и является чисто культурным продуктом, значит утверждать, что нет никаких оснований относить язык к другим аспектам человеческого биологии, эволюции, как показано в развитии структуры мозга и физиологические различия между людьми и животными. Это был бы странный результат если бы проявление главного и многие сказали бы абсолютно решающее человеческое способность, способность говорить и понимать язык, должна быть чем-то, что не может быть объяснено и для чего, в принципе, нет можно даже попытаться объяснить.

«Произвольный» означает случай, немотивированный, бесцельный — и тех, кто языки как полностью произвольные структуры говорят, что они являются продуктом случайно, руководствуясь беспристрастностью, что наличие слов и структуры любого языка совершенно бессмысленны. Но в то же время все признал бы, что язык — фундаментальный инструмент человеческого сообщества, важнейшее средство коммуникации, точный и мощный инструмент мысли, основа научно-технического прогресса. Если такой чудесный инструмент произвольный по происхождению, функциям и строению, тогда один может только верить в миф, чтобы объяснить это. Древние египтяне считал, что слово было дано человечеству богом Птахом. Они по крайней мере признал настоящую проблему, этот язык должен иметь какое-то происхождение.

Возникает вопрос, почему студенты, изучающие язык в профессиональном плане, привязан к тому, что на первый взгляд кажется губительным основанием для любого наука, вера в то, что форма и основная структура предмета учеба произвольна, иррациональна, случайна.Возможно циничный взгляд и частичный один, было бы одним из важных последствий произвола в качестве стартового предположение для изучения языка состоит в том, чтобы ограничить исключительную область исследования для лингвистов, разместить большой знак «Въезд запрещен» в области лингвистики и сказать другим, психологам, физиологам, неврологам, что они будут зря тратят время, если пытаются применить свои теории и технические процедуры к языку. К счастью, некоторых из этих ученых это не остановило, например, Карл Лэшли, Эрик Леннеберг, Роджер Браун и еще в одном совершенно новом дисциплина искусственного интеллекта и компьютерной лингвистики, делается новаторская работа, не сдерживаемая традиционными ограничениями лингвистика.

Споры о том, является ли язык естественным или искусственным, целенаправленным или произвольный, эволюционный или традиционный продукт, является чрезвычайно древним один, возможно, самый древний спор философов столетия назад изучение языка стало предметом для специалистов. Около 2400 лет назад Платон в своем диалоге «Кратил» заставил Сократа обсудить утверждение, что слово примененный к объекту (имя объекта) было не просто тем, что люди соглашались это называется вещью, но является результатом некой « внутренней правильности » (1), которая связывает природу объекта и звуки речи, используемые для его названия.Века позже Лукреций в De Rerum Natura имел дело с языком и был отвергнут как нелепая идея, что любой человек мог иметь возможность дать имена для вещей таким образом, чтобы убедить других принять и использовать имена он прописал (2). Много позже снова Вильгельм фон Гумбольдт (3), один из самых глубокие и вдохновляющие писатели о языке в современную эпоху утверждали, что была естественная основа для слов, которую язык естественно выбирает для отдельные объекты речевые звуки, которые частично самостоятельно и частично в сравнение с другими производит впечатление на ухо, подобное тому, которое объект создает в уме.Этот естественный процесс, по его мнению, преобладающее и, возможно, даже исключительное влияние на примитивное слово формирование.

Однако расхожее мнение за последние 100 лет или около того было очень разные. Принцип произвольности языка практически правил без проблем. Фундамент современной лингвистики был Провозглашение Соссюра «произвольности знака», с помощью которого означало, что можно, нужно искать никакой связи между звуковая структура слова и его значение.Идея о том, что слово произвольное восходит к Соссюру (Локк был, пожалуй, самым могущественным и влиятельным приверженец этой точки зрения), но Соссюр (4), как отец современной лингвистики, дал его подавляющее влияние на произвол как основополагающее предположение новая наука. Хотя некоторые из многих лингвистов, которые следуют за ним, готовы признать, что в некоторых незначительных отношениях элементы лексики могут быть не полностью произвольно, например, допуская, что есть звукоподражательные слова вроде «кукушка» (хотя некоторые скажут, что даже такие слова стилизованные), лингвисты обычно не готовы рассматривать что язык — естественный продукт, который зоологи додарвиновского периода не могли принять естественное происхождение разных видов.Мало того, что многие предполагают без сомневаются, что слова являются произвольными формами, но они также утверждают, что язык в целом — это конструкция, культурный инструмент, и что произвол расширяет ко всем особенностям грамматики и синтаксиса конкретных языков.

Потому что это фундаментальный вопрос не только для лингвистов в целом, но и для также для диссертации, представленной в этой книге, это может помочь выявить очень резко изложить текущие взгляды, цитируя непосредственно ряд авторов, демонстрируя единодушие хора не только лингвистов, но и философы и другие, затронувшие эту тему:

Saussure (5): Язык — это условность, и природа знака согласовано не имеет значения. .. Поскольку знак произвольный, он не следует закону кроме традиции, и поскольку она основана на традиции, она произвольный. «Произвольно» … не должно означать, что выбор означающего полностью оставлено на усмотрение докладчика … Я имею в виду, что это немотивировано, т.е. произвольно в что на самом деле оно не имеет естественной связи с означаемым. Только отличия которые позволяют отличить это слово от всех остальных … значение .. поскольку один голосовой образ не лучше, чем следующий, подходит для чего поручено выразить…. «Произвольный» и «дифференциальный» — два соотносительные качества … Язык — это система взаимозависимых терминов, в которой значение каждого термина возникает исключительно из одновременного присутствия другие. … Произвольный характер знака, в свою очередь, объясняет, почему социальная только факт может создать языковую систему — сам человек не может зафиксировать единственное значение. … Конкретное языковое состояние всегда продукт исторических сил и этих сил объясняет, почему знак неизменяемый i. е. почему он сопротивляется любой произвольной подмене. … Общество сам по себе не может контролировать даже одно слово; он привязан к существующим язык. … Язык больше нельзя отождествлять с контрактом в чистом и просто.

Хокетт (6): Произвольность Отношение между значимыми элементами в язык и его обозначение не зависят от каких-либо физических и геометрических сходство между ними … или, как мы говорим, семантическое отношение произвольный, а не знаковый.

Сапир (7): Звукоподражательные слова — такие же истинные творения человеческого разума, полеты человеческой фантазии, как и все остальное в языке.

Блумфилд (8): То, что мы называем «лошадью», немцы называют «пферд», француз. «шеваль», индейское кри «мисатим» и т. д .; один набор звуков как неразумно, как и любой другой.

Ферт (9): Слова — это приобретенные привычки. За сомнительным исключением некоторых шипящие согласные, казалось бы, нет никакой фонестетической ценности в любые звуки речи. Все дело в привычке.

Юэнь Рен Чао (10): Язык — это условная система привычного вокала. поведение.До создания конвенции любое слово могло означать что-либо.

Энглфилд (11): Тот факт, что языки произвольны, является достаточным доказательством что они были изобретены. На любом языке есть общепринятые способы сочетание слов для выражения отношений между идеями. Нет систематического соответствие между формами языка и его значениями.

Хорман (12): Какое значение обусловлено каким знаком произвольным и, следовательно, есть элемент случайности или отсутствие логического необходимость во взаимосвязи знака и обозначаемого объекта.

Miller & Johnson-Laird (13): Отсутствие прямых, ощутимых связей между физическими объектами и акустическими паттернами, используемыми в качестве их имен, является фундаментальное предположение для изучения языкового значения.

Налог (14): Культурное поведение обладает качеством произвола. Не течет через гены и, следовательно, не закрепляется в человеке. Это видно ярче всего в произвольности символов языка.

Грегори (15): Просто потому, что слова в разных языках различаются, и потому что языки настолько молоды и так быстро меняются, что совершенно очевидно, что наши знание названий вещей не может быть врожденным.Он не может быть встроен в нервная система. Слова и имена не могут быть унаследованы.

Витгенштейн (16): Я хочу, чтобы вы помнили, что слова имеют следующие значения, которые мы дали им и придаем им значения объяснениями. Слово имеет это означает, что кто-то дал это.

Консенсус, который следует из этих отрывков, очень очевиден. В итоге, по мнению авторов:

Слово имеет значение, которое ему кто-то дал. Слова придают значения объяснения.

Язык бывает условным, условным и традиционным.Слова имеют только значение как части системы, где каждое слово имеет значение исключительно из отличие от других слов в системе.

Различия в словах, используемых в разных языках для обозначения одних и тех же вещей, показывают необоснованность всех выбранных слов. Слова — не более чем полеты изысканный’.

Слова — это приобретенные привычки. Любое слово могло означать что угодно. Нет логического необходимость в отношении знака и означаемого.

Между словом и значением нет никакого геометрического или физического сходства.Слова скорее произвольны, чем знаковые.

Слова не могут быть врожденными или встроенными в нервную систему, потому что языки недавнее эволюционное развитие и так сильно отличаются друг от друга.

Когда так много разных авторитетов соглашаются так решительно, может показаться опрометчивым бросают вызов тому, что они говорят, но фундаментальные предположения любой науки должны время бросить вызов. Прогресс в прошлом во многих науках произошел от бросая вызов неоспоримому. Одно из направлений атаки — отметить, что не все те, чьи мнения зафиксированы, выразили себя точно так же путь.В разных отчетах есть несоответствия и несоответствия. Хотя практически все, кто в последнее время обсуждал связь слова и значения, языка и реальности, описали звуки слов как произвольно, были различия в том, как они описывают то, что они подразумевают под «произвольный», и они использовали другие термины, наряду с «произвольным», чтобы представить свои убеждения.

Все согласятся, что «произвольный» должен исключать «естественный». Хокетт контрасты «произвольный» и «иконический» означают физически или геометрически напоминающие референт.Другие противопоставляют «произвольное» и «врожденное» (Грегори исключает «врожденное» хотя он прямо не говорит, что слова произвольны). Древний Еще в классические времена различие было между языковыми фусей (что есть продукт физической природы> и языка (то есть по указу, предписанию или соглашению).

Разные авторы по-разному объясняют, что означает «произвольный». Saussure а другие приравнивают «произвольный и« традиционный »,« произвольный »и« традиционный », «произвольный», «социальный» или «привычный».Хорманн считает «произвольным» эквивалентом случайным, без логической необходимости. Для Блумфилда «произвольный» означает «необоснованный», а для Сапира — «причудливый». Энглфилд трактует слова «произвольно» и «изобретено» как эквивалент, т.е. искусственное, преднамеренный продукт человеческого строительство. Налог означает «произвольный» и «культурный»

Согласованы ли отчеты разных авторов и соответствуют ли они право трактовать «произвольный» и другие термины как синонимы сомнительно. В обиходе «общепринятый» социальный «традиционный» культурный. «изобретенный» «искусственный» «случайный» »необоснованный« нелогичный »« привычный » «исторически сложившиеся» имеют совершенно разные коннотации, и это невозможно что все последствия их использования в качестве альтернативных описаний характер языка может быть правильным.Например, это отнюдь не так. что «условное» и «произвольное» могут использоваться как синонимы более чем «произвольный» и «культурный» или «произвольный» и «социальный». И нельзя приравнять эти слова с «необоснованным», «лишенным логической необходимости», «искусственным» или «изобретено» или «случайно». Система может быть искусственной, но не случайной или необоснованный; см., например, систему кода Морзе. Система может быть социальные, но построенные в соответствии с разумом, поскольку многие важные институты Был. Сам Соссюр в другом месте указывает, что наиболее важные социальные институты имеют в какой-то момент естественную основу, так что говорить, что язык социальная конструкция не означает автоматически, что это в некотором смысле произвольная конструкция.

Можно предположить, что большинство из тех, кто обсуждает природу языка и классифицируют его как произвольный, сбивают с толку текущий вид любого языка, как набор слов, которые по большей части не имеют очевидного отношения к их значению, с отдельным вопросом об историческом происхождении отдельных слов которые составляют современную коллекцию.Соссюру недостаточно утверждать, что язык является произвольным или ненатуральным, потому что он традиционен, поскольку это оставляет без ответа важный вопрос о происхождении традиционного связь слова и значения. Невозможно без округления утверждать, что в своем первоначальном происхождении в речи было слышно особое слово — традиция, должно быть, где-то зародилась. В какой-то момент Соссюр спрашивает: «Как взял бы на себя оратор связать идею со словом-образом, если он впервые столкнулся с ассоциацией во время разговора? »(17), но это загадка, которую он создал для себя, чтобы объяснить исторические первое использование определенного слова (мы знаем ответ на некоторые современные неологизмы такие как происхождение «газа», «парафина», «вазелина», как это обсуждалось Поттером (18)).

Те, кто говорит о культурном, социальном, обычном происхождении слов и Можно вспомнить очень важные комментарии Конрада Лоренца: » неоспоримый факт, что культуры — это очень сложные интеллектуальные системы, отдыхающие на основе символов, выражающих культурные ценности, заставляет нас забыть, как мы думаем с точки зрения противоположностей, что это естественные структуры, которые развивались естественным путем »(19). В некоторой степени аналогично Хьюис после цитируя замечания Налогового управления о произвольном качестве культурного поведение и язык, «потому что они не передаются через гены», указывает что если культура и биология всегда были отдельными областями, у нас нет возможности Объясните, как улучшились языковые способности человека.(20)

Совершенно ясно, что «традиционное», «социальное» или «обычный» может быть полностью или частично натуральным или, как минимум, натуральным по происхождению. В конце концов, есть очевидные примеры того, что можно было бы назвать условности, стили одежды, кулинарные рецепты, брачные системы, методы сочинять музыку, но для этого не нужно далеко ходить, чтобы найти естественные основы или естественные ограничения на формы, которые они принимают. В равной степени один может легко идентифицировать очевидно естественные формы поведения, при которых накладываются традиционные, традиционные или социальные элементы.Еда естественно, но есть условности о способах питания; каждый выбирает есть именно так, а не так, хотя в некотором смысле оба пути одинаково естественный. Даже в случае ходьбы, которую Соссюр называет явно естественная форма поведения, бывают разные манеры ходьбы, в том числе некоторые весьма условные, такие как марш, гусиный шаг и так далее. В человеческом существе естественное и социальное неразрывно перемешаны. многие формы поведения — и суть конвенции или традиции может точно быть принятием в сообществе одной конкретной формы поведения вне нескольких одинаково естественных возможных форм поведения.Рукопожатие; и потирание носов столь же естественно, как и формы контакта и приветствия, но наши сообщество предпочитает, по традиции, рукопожатие там, где новогвинейцы могут предпочесть протирание носа.

Относится к диапазону слов, часто с неточным использованием, со ссылкой на «произвольный» характер языка — это различные слова, используемые для выражения противоположный взгляд. К ним относятся «естественные» биологические «врожденные» генетические ‘физический’ нативистский ‘инстинктивный’ эволюционный ‘организменный’ мотивированный ‘ «видоспецифичный» и так далее.Справедливо сказать, что многие из них используются с не больше точности, чем соответствующий набор слов, сгруппированных со словом «произвольно». Часто бывает трудно решить, что в конкретном контексте подразумевается под ‘естественный’; все лингвисты склонны описывать определенные языки как «естественные» языков, но это только для того, чтобы отличить их от придуманных универсальных языков (Эсперанто, интерлингва и т. Д.) Или найденные идеальные или формальные языки в логике, философии или математике. Ясно, что такое использование слова «естественный» не подразумевает отход от общего мнения, что все языки произвольны.Так «естественно» имеет тенденцию приобретать свое конкретное значение в любом контексте из явных или подразумеваемых контрастировать с каким-то противопоставленным словом: естественным и искусственным, естественным и научным, природное и изобретенное, природное и культурное и так далее.

Учитывая это, явно недостаточно утверждать, что этот язык или какой-либо аспект язык является «естественным» без точного указания способа, которым язык естественно. «Врожденный» — это более конкретное описание, чем естественное, поскольку оно подразумевает, что можно каким-то образом связать язык с генетическими детерминантами строение и функционирование человеческого тела, но есть область неуверенности в значение ‘врожденное: что-то может быть потенциально определено врожденными факторами но реализуется только путем взаимодействия между врожденными факторами и окружающей средой.Например, если учесть направление исследований зрения животных Хьюбелем и Wiesel (21) и другие, следует классифицировать способность котенка воспринимать определенный вертикальный, горизонтальный или наклонный узор линий как врожденный или усвоили продукт экологического опыта? Эксперименты показали, что при в определенный критический период зрительный аппарат котенка податлив, постоянные характеристики его взрослого видения зависят от структуры среда, которой он подвергается в критический период. Котенок принес в среде без вертикальных линий после этого не сможет воспринимать их. Это врожденный эффект или усвоенный эффект?

Другие термины — биологические, физиологические, эволюционные, видоспецифичные — не обязательно гораздо яснее, чем слово «врожденный». К говорят, что какой-то аспект поведения имеет биологическую или биологически детерминированный аспект конкретного вида (поскольку язык является аспектом человеческого вида) на самом деле говорит нам немного больше, чем если бы мы сказали аспект поведения естественен, если мы не сможем объяснить более точно подробно описать природу биологической основы в установленных фактах физиологии и неврология.

При рассмотрении обоснованности взглядов на язык как на произвольный или естественно, есть трудности другого рода. Помимо неточности в использовании слова «произвольный» (а также в использовании слова «естественный») можно найти при ближайшем рассмотрении обнаруживается пугающее отсутствие ясности во взглядах лингвистов относительно того, в какой степени тезис о произвольности язык идет. Язык — это не только слова и наборы слов; это также звуки речи, из которых состоят слова, а также комбинации и последовательности слов, которые образуют фразы и предложения, полный поток произносимых язык.Являются ли фонетика и синтаксис произвольными, по мнению этих лингвистов, как лексикон каждого языка? Используются ли типы звука формирование слов и диапазонов слов, выбранных для использования на разных языках одинаково произвольно? В области грамматики (морфологии и синтаксиса) различные порядки слов, выбранные разными языками, одинаково произвольно, одинаково часть «полетов человеческой фантазии» Сапира? Флективные системы (склонения и спряжения), наличие согласия между существительными, прилагательными и глаголами, гласная гармония, агглютинативные структуры, продукт случайных сил, результат сознательного изобретения или бессмысленное плетение сложности?

Большинство лингвистов, которые с готовностью, часто с очень небольшими экзаменами, приходят к принять принцип произвольности языка, потому что он должен быть таким расхождения между языками, не совсем точно указали, где прекращается произвол и начинается порядок в языке. Даже архиерей, Saussure, не совсем последовательна. Итак, он говорит: «язык составляет система. В этом отношении … язык не является полностью произвольным, но в какой-то мере управляется логикой. Система представляет собой сложный механизм, который можно постигается только через отражение .. Некоторые знаки абсолютно произвольны; в других отметим не его полное отсутствие, а наличие степеней произвола: знак может быть относительно мотивированным, например, «vingt» относительно меньше мотивировано, чем dix-neuf (которое по своей форме относится к другим формам)… но даже в самых благоприятных случаях мотивация никогда не бывает абсолютной … Ум придумывает ввести принцип порядка и регулярности в определенные части массы знаков, и в этом роль относительной мотивации. язык был полностью рациональным, его можно было изучать самостоятельно. Поскольку механизм языка — это всего лишь частичное исправление системы, которая по своей природе хаотично, мы принимаем точку зрения, навязанную самой природой языка и изучите его, поскольку он ограничивает произвол (мотивация играет гораздо большую роль в Немецкий, чем английский. .. по отношению к латыни французский язык характеризуется огромный рост произвола) (22).

Другой абсолютистский писатель о произвольности языка, Энглфилд, утверждает, что в любом языке есть обычные способы сочетания слов в чтобы выразить отношения между идеями: «То, что есть сходства в условных обозначениях неродственных языков можно легко объяснить общей целью, для которой были изобретены языки, общие черты физиология человека и общие элементы окружающей человека среды »(23).

Результат довольно парадоксальный. Хотя синтаксис и морфология расходятся между языками почти так же, как и отдельные используемые слова (а в некоторых случаях грамматические расхождения более разительны, чем расхождения в лексики) сторонники произвола языка гораздо меньше положительно оцениваю произвольность грамматики. Соссюр действительно близок к точка рассмотрения морфологии и других грамматических аспектов, словообразовательных и композиционные особенности языка, как компенсирующие рациональные силы цель который должен создать целостную языковую систему, чтобы уменьшить трудности, вызванные изначальным иррациональным произволом языка. Ссылка Энглфилда на сходство форм между неродственными языками обращается в качестве объяснения к общим чертам физиологии человека, целей, окружающей человека среды — но если это реальные действующие силы, они очевидно, составляют естественную, а не произвольную основу для форм, которые язык предполагает.

Если использовать сомнительное различие Соссюра между абсолютно произвольными и, что гораздо менее произвольно, кажется, что грамматика и морфология гораздо менее произвольна, чем отдельные слова языков.Конечно, если утверждать, что грамматика и морфология одинаково произвольны и в равной степени продукт изобретения, конвенции или традиции, удивительно, как первобытный человек во всем мире решил, как выбрать грамматический особенности его языка. Даже современные лингвисты, подходя к предмету со стороны утонченные, изощренные техники, испытывают большие трудности при анализе и систематическое представление синтаксического функционирования языка. Следует предположить что в каждой племенной группе, в каждом языковом сообществе зародышей были некоторые первобытный супер-Хомский, разработавший формы, которые в конечном итоге стали всеобъемлющая и тонкая систематизация таких языков, как латынь и греческий? Следует ли постулировать одного из первых изобретателей языка, который постановил, что эти слова должны быть прилагательными, это должны быть существительные, и два типа слов должны пройти параллельные формальные изменения, чтобы показать свое согласие? Некоторые прото-германские гений размышлять о различных возможных применениях определителей «the» и «a» в приговор и упорядочить практику племени? Если произвольное происхождение отдельных слов трудно объяснить, то произвольное происхождение грамматические формы — еще большая загадка.

Но если в свете этого аргумента мы примем, что происхождение синтаксиса и морфология не была произвольной, но в некотором смысле была врожденной или естественной, даже хотя на данный момент мы не можем объяснить, каким образом может иметь место естественное или врожденное развитие, некоторые неудобные вопросы немедленно представить себя.

Каким образом, предполагая, что синтаксис и морфология в некотором смысле являются естественными или врожденными, действительно ли кто-то объясняет разнообразие синтаксиса и морфологии между языки? Это вопрос, к которому Хомский подошел, но не решил.Он постулирует общую глубокую структуру, лежащую в основе всех поверхностных структур, но он не пытался сказать или предположить, какой физиологический или неврологический статус этой глубокой структуры может быть, как на самом деле она могла возникнуть как эволюционного развития или как на самом деле может быть установлена ​​связь между универсальная врожденная глубокая структура (общая для всех людей) и разнообразие поверхностный синтаксис, который на самом деле можно найти — и которому он отказался бы от любого врожденного положение дел.

Каким образом, если грамматические формы и синтаксис являются врожденными или естественными, эволюционными, устанавливает ли эта биологическая система (предположительно генетически запрограммированная) интимные, функциональные отношения с тем, что считается бессвязным, произвольный набор отдельных речево-звуковых форм, составляющих лексикон языка? На первый взгляд, генетически детерминированный формальный аспект язык и произвольное содержание языка казалось бы несовместимы, смесь мела и сыра, как если бы пытались сыграть в шахматы сбор случайных предметов.

Есть еще один неприятный аспект этой особой трудности. Хотя синтаксис и лексика рассматриваются как отдельные грамматики и современные лингвисты, различие более очевидное, чем реальное. На самом деле нет четкая грань между синтаксической функцией отдельных слов и их семантическая функция; то, что в одном языке выглядит как система флексий, представлен набором отдельных, изолируемых слов (предлогов, вспомогательных глаголов) на другом, неизбирательном языке. Связь между содержанием традиционная грамматика и традиционный лексикон различаются от одного языка к другому. еще один; бесшовное облачение языка в его практическом использовании разделено по-разному воспринимается лингвистами как профессиональные анатомы языка. В результате языковые функции, классифицируемые как синтаксические или грамматические в один язык (и, следовательно, ex hypothesi биологически детерминированный, а не произвольный) выполняется в других языках лексически, то есть с использованием слов в принципе классифицируются как произвольные и случайные

Обсуждение до сих пор, в некоторой степени случайно, выявило ряд проблем, которые возникают из общепринятого в лингвистике взгляда на язык как произвольно. Наиболее очевидны способы объяснения происхождения языка. если это произвольно и как произвольные компоненты языка, слова, может быть приведен в функциональные отношения с менее произвольными частями, синтаксис и морфология, если придерживаться менее радикальной точки зрения, что язык только частично произвольно. Помимо этого, существует целый ряд других проблем, наименьшая из которых — сложность объяснения феноменальной скорости и полнота, с которой дети учатся говорить на своем родном языке во всех его сложность и изумительный объем доступного словаря.

Уже было сказано, что нынешняя коллекция слова в языке и значения, приданные им, произвольны, не в все объясняют, как исторически эти конкретные слова, произвольные или нет, были сформировались и стали привязаны к этим конкретным значениям.Пока текущая ссылка между словоформой и значением может показаться неясным, или как Соссюр и те вслед за ним сказал бы «непрозрачный», это историческое исследование, которое не подлежит разрешению любым указом лингвистической теории, чтобы определить, насколько далеко в прошлом между словом и значением было очевидным и как далеко в происхождении словоформы была связь между звуком и смыслом. Этимологи готовы предложить примеры слов, которые изначально были «прозрачными» (источник их значение было очевидным) и которые впоследствии через звук или значение изменения становятся непрозрачными. Поскольку произошли изменения в звуках и значения слов, неясно, могут ли те, кто считает язык произвольным также придерживаются мнения, что процессы изменения языка столь же иррациональны, произвольно или случайно — почти наверняка это не так. Сравнительные филологи XIX века и позже очень ясно показали, насколько систематичны и связанные с правилами изменения в словоформах были — но как лингвисты, которые верят в существенная произвольность всех слов примирила бы это проявление упорядоченность и рациональность в эволюции языка с их более широкими мышление — это вопрос без ответа.

Конечно, сильная школа лингвистов (доминирующая школа в 19 века) уклонился от проблемы происхождения языка, просто заявив, что он не стоит обсуждать и не имеет отношения к лингвистике (25). К еще раз процитирую Соссюра (поскольку он был основателем и лидером основной взгляд лингвистов): «Фактически ни одно общество не знает или никогда не знало язык, отличный от продукта, унаследованного от предыдущих поколений, и один быть принятым как таковой. Вот почему вопрос о происхождении языка не так важно, как это обычно предполагается.Вопрос даже не в стоит спросить; единственный реальный объект лингвистики — это нормальная регулярная жизнь существующая идиома ». (24)

Несмотря на то, что Соссюр категорически отвергает эту проблему, некоторые лингвисты, считают, что язык — это произвольная структура, сочли необходимым попытаться объяснить или исторический отчет о развитии языка. Во многих отношениях самое интересное и одно из первых подробных объяснений был произведен Кондильяком (приведенное ниже резюме основывается на полезном приведен в одном из докладов на Нью-Йоркской конференции 1975 г. по происхождению языков и эволюция) (25):

Прогресс человека в знаниях был достигнут благодаря преднамеренному использованию произвольных знаки, в форме языка и речи.Важнейший элемент в происхождении человеческое знание является источником языка. Есть три типа знаков: случайные признаки, естественные приметы (крики, голосовые жесты того же порядка или другие естественные выражения лица, рук, кистей рук или всего тела; то третий вид знаков — это «установленные знаки» или те, которые мы выбрали мы сами, и которые имеют лишь произвольное отношение к нашим идеям. Происхождение язык начинается с естественных знаков, которые составляют часть жестового языка действие, естественное для человека.Постепенно сознательное использование нескольких простых естественные знаки расширили бы деятельность разума и возможности отражение; знаки, в свою очередь, будут улучшены, их число увеличится, а прочнее знакомый. Ум и использование знаков будут взаимодействовать с обоюдным преимущество и прогресс обоих. Естественные крики служили первому человеку образцом для нового языка. Они артикулировали новые звуки и повторяли их несколько раз. раз с сопровождающим жестом, указывающим на объекты, которые они хотели отметить, они привыкли давать имена вещам.

Еще одна серьезная попытка описать возможное происхождение языка сторонник произвола языка содержится в статьях Энглфилда. (опубликовано посмертно):

Устная речь должна состоять большей частью из произвольных звуков. Некоторые то есть преднамеренное изобретение должно было произойти, но это возможно только тогда, когда человек уже пришел, чтобы увидеть, как произвольные звуки можно сделать эффективными для коммуникация. Этому они могли научиться на собственном опыте произвольных жесты (мотив развития голосовых, а не жестовых знаков секретность).Самое яркое, что отличало бы «произвольное» от естественным было бы их непонимание для детей и посторонних. Сейчас же одно дело объяснить, как определенные произвольные звуки стали использоваться в качестве знаков и другой, чтобы объяснить, как такие знаки могут быть встроены в целостную систему который полностью вытеснил все остальные. Большая трудность любого обычная система заключается в обеспечении того, чтобы все использовали знаки с одинаковыми смысл. Вначале такое соглашение об использовании могло быть достигнуто только между члены небольшого и компактного сообщества… количество слов, которые будут требуемый для всех целей, будет настолько большим, что неиспользованная память будет не сможет их удержать. Поэтому кажется правдоподобной теорией, что устные языки были впервые культивированы небольшими группами мужчин внутри сообщества для свои особые цели. В таких условиях несколько умных людей могли экспериментировать и создавать более или менее обширные словари для своих частное пользование. (26)

Более поздняя попытка описать развитие произвольного языка был сделан Сейром (подходя к проблеме языка и другим аспектам поведение человека с позиций кибернетики и теории информации):

Разговорный язык мог возникнуть в результате трансмутации позывных прегоминиды (похожие, как предполагает Хокетт, на систему вызова современных гиббоны).Вокализация этих звонков была генетически определена, и они войти в репертуар животного, не обучаясь на опыте. Результат их зависимость от наличия соответствующих стимулирующих условий в в сочетании с их врожденным статусом гарантирует, что компоненты системы обработки вызовов не может быть изменен традициями или опытом. Переход от врожденные позывные к свободно и произвольно комбинируемым фонемам имели бы место следующим образом: с прямой осанкой, ношением инструментов, улучшенным питанием, развивающимся прегоминид мог больше времени болтать со своими впечатлительными собратьями и следовательно, развиваются нейронные связи, связанные с вокализацией. В течение расслабленные игровые ситуации, у настороженных людей возникнут возможности ощущать сходство между элементами составных вокализаций и повторять звуки с исследовательскими вариациями, чтобы нарушить хватку врожденного call-system и так далее, что приводит к созданию новых шаблонов сигналов. Нарушение удержание врожденного посредством словесной игры, так что традиция занимает место наследственность как основной источник коммуникативных ресурсов освободит язык от прямой контроль стимулов.В системе вызова вокализация — это просто фаза в причинная последовательность; он не берет на себя роль значения, например, еды. когда сигнал становится ассимилированным в холостую болтовню, таким образом смещенная вокализация может соединиться с определенным перцептивным обстоятельства процедурами подкрепления, увеличивая вероятность ассоциация. Поскольку обусловленный человек имеет тенденцию повторять это высказывание, другие участники могут быть привлечены путем имитации к созданию эквивалентных ассоциаций в собственные нейронные каналы. (27)

Существовал ряд других подобных отчетов о возможном происхождении язык, жесты, песни, естественные крики, хотя многие из них не напрямую зависят от предположения о том, что язык по сути произвольный в своем нынешняя форма. Из трех приведенных выше учетных записей два связывают происхождение «произвольный» словесный язык по отношению к предыдущему использованию жеста, а другой — к предварительное использование инстинктивных криков и позывных. Ни один из них, кажется, не обращает внимания особенно правдоподобное объяснение перехода от естественного сигнальные системы к полностью произвольному ненатуральному использованию звуков речи.В самом деле, учитывая приведенные сведения, можно задаться вопросом, почему следует думать необходимо постулировать переход от естественной основы к произвольной системе. Конечно, в случае подхода Сейра / Хоккета постепенная трансформация естественных криков и криков в естественно подходящие слова казалось бы более вероятно, и в случае теорий, предполагающих жестовые знаки как предшествующие языка, можно предложить гораздо более убедительные объяснения того, как жест может постепенно превращаются в язык, сохраняя естественную основу как для словоформ и синтаксические структуры. Ни один из приведенных аккаунтов не работает должным образом с трудностью объяснить, как можно было бы достичь консенсуса или соглашение между отдельными лицами в сообществе о выборе определенные произвольные звуки, которые будут использоваться для определенных произвольных значений. В практические трудности связаны не только с убеждением сообщества использовать определенное слово для восприятия, но также и для четкого и конкретного определения, без помощи языка конкретное восприятие, на которое ссылается сделаны, очень ярко проявляются в обсуждении Куайном непостижимость ссылки (в лекции под таким названием).(29)

Тем не менее, если рассматривать происхождение языка как произвольную систему кажутся неудовлетворительными и, как и все другие описания происхождение языка, естественное или произвольное, спекулятивное и непроверяемое, один по крайней мере, можно ожидать, что больше внимания будут уделять те, кто утверждает произвол языка к еще двум сразу практичным и управляемым проблемы, как на практике человеческий разум может преодолеть огромную нагрузку на память и вычислительная мощность, созданные произвольностью языка ( множество немотивированных слов и грамматических форм) и как дети так успешно справиться с еще более сложной задачей приобретения за несколько коротких месяцев вся сложность языковой структуры и функций. Соссюр (28) признал сложности, которые, опираясь на «иррациональный» принцип произвольности знака, и он поставил жизненную необходимость уменьшить произвол как одна из основных функций «относительной мотивации» слов и языковой системы в целом, но он не пытался обсуждать, что рациональной или естественной основой были особенности языка, работающие с целью ограничения произвол. С тех пор ни он, ни большинство его последователей не принимали реальный интерес к психологической проблеме использования языка или проблемам участвует в приобретении детьми языковой компетенции.

На данный момент обсуждение диссертации и проблем, связанных с допущением этот язык произвольный были в довольно общих терминах. Может быть полезно здесь мы попытаемся более схематично представить трудности, которые возникают у сторонников произвола и вопросов, которые теория языка, будь то произвольный или в некотором смысле естественный продукт, следует принять во внимание. Это подразумевает более краткое упоминание некоторых вопросов. которые уже были подняты, но также добавлен ряд других моментов, которые изучение языкового поведения и овладения языком выявило:

Проблемы в связи с языковым происхождением

1 Если попросили построить произвольный набор символов, предназначенных для относятся к упорядоченным элементам области восприятия (или к общему пространству восприятие), как бы начать это делать? (Это проблема, с которой сталкивается индивидуальный создатель языка)

2.Почему, если кто-то занимается построением языка, он должен тщательно избегайте использования естественных связей звука и значения, чтобы облегчить запоминание значений отдельных слов? (можно было бы предположить что кто-то, изобретающий язык, будет использовать все возможные средства для установления связи между словами и смыслом)

3. Каким образом, без использования языка, группа лица, чтобы дать согласие на использование в группе определенного полностью произвольного набора звуки речи (определенная словоформа) для обозначения определенного элемента опыт?

4. Как, если изначально слова были произвольно отнесены к определенным элементам опыт может преодолеть фундаментальную трудность, к которой обратил внимание Куайн (29). внимание, то есть неточность дейксиса?

5. Каким образом, если все языки выдуманы, а не естественны, может случиться так, что в каждом человеческом сообществе доступны языки очень сопоставимой степени сложность, независимо от культурного уровня, в противном случае сообщество?

6. Почему, если язык — это изобретение, позиция должна так отличаться от что для других человеческих изобретений, которые находятся в одном сообществе, а не в другие? Если язык как изобретение передавался между сообществами, почему если характер языков различается так же сильно, как между сообщества?

7.Если какое-то слово может означать что угодно, как же установившиеся явления межъязыковой звуковой символизм, требующий объяснения (люди, говорящие на одном языке может систематически лучше, чем случайно, судить о вероятных различиях значений слов на другом неизвестном им языке)

8. Если, как предлагают Соссюр и другие, значение отдельного слова зависит только от его отличия от других слов (его положение в сети словоформы), а не от характера самого слова, как отдельные слова действительно приобрели это конкретное значение? так как на этом теории, нам нужно знать значение всей сети слов, прежде чем мы мог понять значение любого слова.

9. Каким образом, если система и элементы (слова) каждого языка являются произвольно, возможен ли перевод между языками? Должны быть некоторые лежащая в основе эквивалентность, изоморфизм, между одним языком и другим для перевод быть возможным. Если, как предполагает Якобсон, существует такая изоморфизм, откуда он может взяться, если языки на самом деле являются произвольными системами?

Проблемы, связанные с использованием языка

10. Как, если связь слова и значения произвольна, возможно ли это? как показывает практический опыт, это слово глубоко интегрировано в структура нашей мысли до такой степени, что невозможно увидеть объект без название объекта сразу и неизбежно приходит в голову?

11. Как, если нам приходится иметь дело с множеством произвольных речевых звуковых форм, можно ли преодолеть ограничения кратковременной памяти человека? Аналогичный вопрос будет в том, сколько произвольных телефонных номеров мы считаем возможным помните, когда само число не дает подсказки человеку, чей номер телефона конкретный есть?

12. Почему, если язык произвольный — это преднамеренное нововведение в лексике и грамматика такая редкая и сложная? Почему язык такой стабильный?

13.Как, если грамматическая структура языка, синтаксиса и морфологии, произвольно могут ли обычные люди уметь различать правильные и неправильные грамматические формы, даже если сложность грамматических правил таковы, что сами лингвисты не могут дать явных и систематический их учет?

14. Как можно утверждать, что слова произвольны (потому что они сильно различаются между отдельными языками), не утверждая в то же время что все грамматические особенности одинаково произвольны (потому что они также различаются широко между языками)? Или, если кто-то утверждает, что существует универсальная основа особенности грамматики, регулярно связанные с поверхностными особенностями грамматики (и что эти глубокие черты являются врожденными или естественными), почему бы не предположить, что универсальные основные черты словообразования, которые также были бы врожденными или естественные и систематически связаны с расходящимися поверхностными формами слова на разных языках?

Проблемы с овладением языком детьми

15. Как, если язык является произвольным, младенцы могут очень скоро рождения, чтобы категорически различать фонемы, а не только фонемы, используемые в родительский язык, но также фонемы, используемые в других языках? (Они разделяют это способность категорически различать фонемы (т.е. группировать звуки речи в резко разделенные категории) с разнообразными животными.

16. Как, если язык произвольный, можно объяснить скорость, с которой дети учат свой первый язык, и поразительная регулярность, наблюдаемая в в каком порядке они усваивают различные грамматические особенности своего языка?

17.Как, если слова представляют собой совершенно произвольные звуки, могут дети выучить имя объекта почти мгновенно, без какого-либо обычного процесса подкрепление? что это за специальное обучение?

18. Как дети узнают значение и использование таких слов, как «пока» или «то», когда нет возможности выучить по остенсии?

Аргументы против точки зрения, что язык является произвольной структурой, кажутся сильный. Невозможно достоверно объяснить, как, если язык произвольный, он был построен преднамеренным действием или имел какие-то неестественные источник; трудно объяснить, как человеческий разум мог работать с совершенно произвольной системой знаков и еще труднее объясните, как каждый ребенок учится так легко говорить на своем родном языке, и за удивительно короткий срок, усвоив не только обширную лексику, но и также надежное понимание сложных форм и правил синтаксиса и морфология (в том числе для многих языков флексивные системы замечательных сложности и полноты), подвиг обучения, намного превосходящий все, что взрослые могли взяться.

Но если произвольное происхождение языка кажется неправдоподобным, а вместе с ним и вся идея о «произволе знака» противопоставляется необъяснимые особенности языка, которые первоначально привели к широкому распространению принятие лингвистами допущения о произволе, а именно расхождение лексиконов между языками (беспокойство Блумфилда по поводу множества разные слова для ‘лошади’) и столь же поразительное расхождение между языки в синтаксической структуре и морфологии.

Язык, конечно, не произвольный, но как он может быть естественным? Если произвольно происхождение языка кажется неправдоподобным, вряд ли можно довольствоваться ситуация, когда базовое предположение лингвистики в настоящее время неверно, но альтернативное предположение о естественности языка также на первый взгляд кажется необъяснимо. Возможно, выход из дилеммы состоит в том, чтобы признать, что аргумент не могут быть разрешены в рамках традиционной лингвистики. Утверждение Соссюра о том, что происхождение языка (и связанный с этим вопрос о способ овладения языком детьми) не было проблемой, с которой лингвистика должна правильно заниматься, от нее следует отказаться.Для него » истинным и уникальным объектом лингвистики является язык, изучаемый сам по себе »(30) но язык — жизненно важная часть всех человеческих способностей и поведения, наиболее сложный и наиболее характерный для человека. Возможно, нужна новая точка зрения, изучение языкового поведения в более широком контексте, лечение овладение языком детьми как часть их общего развития и рассматривать функционирование языка параллельно с функционированием тесно связанные способности зрения и слуха, а также организация двигательно-координационная система.

Было проведено большое количество исследований человеческого зрения и слуха, большая часть это путем изучения очень похожих процессов зрения и слуха у кошек, обезьяны и другие животные. Многое из того, что было изучено, указывает на то, что ход человеческого развития и функционирования человека. Одна область, где это особенно это касается так называемого «импринтинга», то есть генетическое программирование альтернативных поведенческих линий развития в молодое животное. Следующий отчет о том, что было изучено о импринтинге: во многом заимствован из работ Конрада Лоренца (31) и других этологов, которые последовали его примеру.

Феномен импринтинга, узкоспециализированный тип поведенческого разработка, была наиболее тщательно исследована в связи с разработкой зрения и слуха у некоторых птиц и животных. Подобные явления предполагают импринтинг наблюдали у рыб, членистоногих и некоторых других млекопитающих, поэтому что это свидетельство очень широко используемого генетического процесса развития. в 1930-е годы Конрад Лоренц заметил, что недавно вылупившиеся гусят будут следовать за ним. а не мать гуся, если гусята увидели его раньше, чем ее.С гуси, выращенные в естественных условиях, проявляют сильную привязанность к своему родителю, Лоренцу. пришел к выводу, что некоторые животные в любом случае способны учиться быстро и надолго особым образом в очень раннем возрасте, а в в частности, чтобы узнать характеристики родителя. Чувствительный период для этот особый вид обучения, запечатываемость, часто принадлежит исключительно ранняя стадия развития личности, иногда просто вопрос часов, но период всегда относительно четко определен.Как только решимость отпечатка зафиксировано, фиксация отпечатанного объекта невозможна наоборот. Одна из самых интересных и загадочных особенностей импринтинга — это что отпечатанный ответ не является полностью конкретным; где отпечаток характеристики родителя или псевдо-родителя, запечатленный ответ не не зацикливаться на отдельном человеке, а на том виде, к которому он принадлежит — есть своего рода обобщающее качество в процессе импринтинг, постоянная фиксация характерного набора. Особенности.

Лоренц записал феномен импринтинга как совершенно иной от обычного вида обучения именно из-за его быстроты и постоянство. Неудивительно, что открытие импринтинга в довольно специфической обстоятельства исследования Лоренца привели к широкому поиску сопоставимых явления в других областях. Действительно, некоторые детские психологи и некоторые психиатры вскоре заметили сходство между доказательствами импринтинг у животных и раннее развитие и поведение человека младенец.Поразительно, что большинство известных процессов импринтинга (в настоящее время исследуются на широкий круг животных, птиц и насекомых) касаются социальных поведение, адаптация особи к сообществу вида в который оказывается рожденным. Это было особенно заметно для птиц и животные, у которых в нормальной жизни присутствует сильная социальная составляющая. Она имеет также было замечено, что импринтинг не является изолированным признаком развития, а интегрированы с более общими процессами развития.

Сейчас кажется очевидным, что для широкого круга организмов импринтинг имеет жизненно важную роль в развитии мозга отдельного существа и поведенческого созревания и что процесс импринтинга предназначен для изменения поведение человека, которое напрямую служит выживанию, адаптация человека к среде, в которой он находится. Всякий раз, когда таким образом экологические обстоятельства регулярно вызывают модификации в функции и поведении, которые приводят к адаптации к этим самым обстоятельства, существует огромная вероятность того, что мы имеем дело с то, что было названо «открытой программой», заданной генетически.Генетический программа такого типа содержит несколько индивидуальных программ для конструкция различных механизмов и открытая программа имеет уникальную способность воспринимать дополнительную информацию из внешнего мира таким образом, чтобы чтобы эта информация позволила определить, какие из доступных возможностей имеющиеся механизмы, должны быть приведены в действие. Когда это будет сделано, новый адаптация, служащая выживанию индивидуума, становится постоянной.

Зрение и язык у человека очень тесно связаны.Со времен первого Лоренца наблюдений за импринтингом у гусей, гораздо больше доказательств было найдено очень подобен импринтингу в развитии зрительных процессов животных (и Конечно, между зрительным восприятием человека и зрительным восприятием существуют близкие параллели. восприятие у животных, таких как кошки и обезьяны). В животном и в человеке базовая структура зрительной системы не создается обучением после рождения, поскольку система полностью структурирована при рождении, но, с другой стороны, не могу сказать, что зрение полностью врожденное, поскольку есть четкие доказательства того, что оно могут быть и реструктуризируются реальным визуальным восприятием при условии, что опыт происходит вскоре после рождения в пределах строго определенных критических периодов (аналогично критические периоды, определенные Лоренцем для импринтинга у гусей).Соотношение между генетически детерминированной структурой при рождении и податливостью визуальной организации, которую можно сформировать после рождения, является сложной задачей.

Большая часть умственного оборудования, необходимого для распознавания образов, кажется присутствует при рождении, но способ взаимодействия этого врожденного оборудования с опыт наиболее подробно изучен в экспериментах с новорожденными котята (32). Котята рождаются слепыми с закрытыми глазами, но к 14 дням покажите свидетельство видения и после этого начните распознавать узоры и объекты.Для котенка критический период, период наибольшей восприимчивости, когда зрительная система может быть изменена с помощью визуального опыта, происходит примерно от четырех до шестинедельный возраст. То, как будет видеть взрослая кошка, во многом зависит от вида визуальная среда, которой подвергается котенок в этот период. Для кота нормально развиваясь, это период, позволяющий ему познакомиться с общие черты среды, в которой он должен жить, и позволяет ему интегрировать процессы восприятия с развитием моторики возможности.Если же в критический период котенок подвергается воздействию ненормальная визуальная среда, например, если определенные типы визуальных опыт полностью устраняется путем удаления либо всех вертикальных, либо всех горизонтальные узоры, тогда зрительная система котенка постоянно приспосабливается к искаженная среда, так что она больше не сможет видеть вертикальные линии или горизонтальные линии и края, в зависимости от обстоятельств. Котенок выставлен на критический период для среды без вертикалей больше не может воспринимать вертикальные, чтобы избежать вертикальных препятствий.Ощутимый Таким образом, среда обитания котенка была навсегда изменена в результате процесс очень похож на импринтинг, идентифицированный Лоренцем.

Очень похожие эксперименты были выполнены для оценки значимости процесс аналогичен импринтингу у обезьян, хотя для них критический период более обширный, начинается при рождении и продолжается в следующие шесть-восемь недели, за которыми следует период пониженной чувствительности, продолжающийся около года. Это из этих экспериментов кажется вероятным, что, помимо зрения, другие сенсорные системы и высшие функции также могут иметь критические периоды, в течение которых поведенческие механизмы и производительность можно отточить, сделать более подходящими к реальной среде обитания животного (или, конечно, искаженной, когда среда систематически искажается).

Баланс между врожденным и запечатленным в поведении варьируется от от вида к виду и от функции к функции. Даже без импринтинга Специфика полностью врожденного программирования у многих животных может быть действительно поразительно. Многие животные, птицы и насекомые, очевидно, очень хорошо знают многое. о мире объектов до того, как они могли получить какой-либо опыт. Миграция птицы используют узор звезд, чтобы направлять их, даже если они никогда не раньше видел небо. Насекомые и птицы могут адекватно реагировать на определенные предметы при первой встрече.У только что родившегося жеребенка развиваются сложные поведенческие организация занимается прогулкой в ​​считанные минуты. Что узнал человек, конечно, не может быть напрямую унаследован его потомками, но он ясно, что генетическое кодирование, лежащее в основе поведения, может быть изменено (путем естественный отбор), чтобы дать возможность адекватно реагировать на объекты или ситуации, с которыми впервые сталкивается новорожденный. Животные очень низко по эволюционной шкале полагаться почти полностью на необразованных (врожденное) распознавание предметов, и неудивительно, что животные выше должны были развить аналогичные врожденные способности к поведению и восприятие, достигающее высшей точки в остроумной и жизненно важной технике импринтинг, многопотенциальность генетического структурирования.

Возможно, даже более интересный и актуальный для темы этой главы было проведено исследование, связанное с импринтингом в развитии пения птиц. (33) курс обучения вокалу в пении птиц напоминает уже описанный для импринтинг в том, что молодая птица рождается с унаследованной реакцией на широкий образец внешнего слухового раздражения. В ходе своего опыта диапазона звуков в окружающей среде он приобретает более избирательный отзывчивость к определенному подмножеству определенных атрибутов, обнаруженных в среда.

Этот процесс можно проиллюстрировать описанием более конкретных экспериментальных полученные результаты. Воробей-самец с белой короной обычно начинает полную песню между 100 и 200-дневный возраст (довольно длительный период обучения с точки зрения полный жизненный цикл птицы). Песня очень видоспецифична в некоторых свойства, то есть общие со всеми другими представителями своего вида, но песня также демонстрирует хорошо выраженные местные диалекты. Если молодая птица перед этим оглохнет начинает петь, впоследствии у него получается очень ненормальная песня, полный контраст с контролируемой тональной морфологией нормальной песни, то есть образ песни, который она развивает, искажается из-за ее неспособности услышать образцы «нормального» птичьего пения для своего вида.Возможно даже больше актуально и интересно, если птенец своим слухом полностью неповрежденный, выращивается в специальной ограниченной среде, где он не может слышать песня других представителей этого вида, она также развивает своеобразную песню, которая ненормальный, но меньше отличается от нормальной песни, чем у глухой птицы рождение. Песня изолированной птицы имеет определенную узорчатую морфологию, сделанную относительно чистых и устойчивых тонов, которые, однако, демонстрируют прогрессивный потеря видовой специфичности, то есть имеет тенденцию все больше и больше отклоняться от норма для своего вида.Говоря антропоморфно, певчая птица, как ребенок должен учиться у других птиц, чтобы правильно вокализировать.

Еще один важный момент, в котором процесс также напоминает импринтинг, — это что способность разучивать «правильную» песню проявляется только во время специально чувствительный период жизни молодой птицы и на этом этапе он очень селективный. Если воробей проиграл ему обе песни, соответствующие его своего вида и другого вида, он выучит только подходящую песню своему собственному виду.Если воробью разрешено слышать только песню чужого вида, он проигнорирует это и, как правило, сочинит грубую песню, подобную песне совершенно неподготовленный воробей, то есть птица настроена на разучивание определенных звуков а не другие. Это показатель точности генетического прайминга, поскольку есть все основания думать, что просто с точки зрения анатомической необходим механизм, образцы песен близких родственников должны быть в пределах вокальный компас воробья. Таким образом, моторные ограничения на производство звука не дать адекватное объяснение избирательности, и вместо этого мы должны посмотреть сенсорным процессам, включающим нервные пути для обработки слуха, сенсибилизировать птицу только к определенным образцам звуковой стимуляции (скорее так же, как человеческий младенец сенсибилизируется практически от рождения до отличать звуки речи от звуков, не являющихся речью).

Очевидно, есть место для дискуссий и большого количества исследований того, как явления развития пения птиц следует объяснить неврологически и физиологически. Предположительно, в слуховой системе должны быть структуры. (включая неврологическую структуру, обслуживающую систему), которые воплощают информация о структуре соответствующих вокальных звуков, соответствующих звуковые паттерны, которые могут направлять двигательное развитие. Эти «слуховые шаблоны», как их описывает Марлер, генетически определены только до степени, достаточной для получения приближения к нормальной песне для видов, хотя они все еще достаточно специфичны, чтобы сосредоточить внимание молодых птиц внимание преимущественно к песням других представителей этого вида (если есть возможность услышать это) и таким образом дать объяснение избирательности это особый процесс обучения.Здесь уместно отметить что избирательность процесса обучения пению птиц распространяется не только на основные звуки, составляющие песню, а также группы звуков в фразы и более обширное структурирование песни в полную мелодию.

Это кажется естественным и очевидным переходом в свете яркого потенциал процесса импринтинга в развитии адаптивного поведения у птиц и животных, чтобы рассмотреть, насколько далеко явления первого языка обучение у людей показывает особенности, напоминающие, например, развивающееся пение птиц.Карл Лэшли твердо убежден, что зачатки каждый человеческий поведенческий механизм может быть найден далеко вниз по эволюционной шкале а также представлен в примитивной деятельности нервной системы. Это не очень смелая попытка спуститься по эволюционной шкале в поисках подобных механизмов, сходная физиологическая и неврологическая организация у молодых людей и молодых птицы или обезьяны. Если импринтинг или другой аналогичный процесс работает в изучение языка, то можно было бы представить язык как частично врожденное, частично экологически детерминированная система в своем развитии.Готовность изучить язык был бы проявлением генетически заложенной способности выбирать, поскольку родной язык, один конкретный язык из ряда одинаково возможных языков.

Изучение языка детьми было бы во многом сродни изучению их характерное пение птиц, поскольку фактическое разучивание песни развиваются под воздействием песни, спетой другими представителями этого вида, потенциальная что оставляет место для большой пластичности, которая иногда может привести к птицы разучивают песни, не соответствующие их виду.Подход «импринтинга» языку также будет рассматривать визуальное обучение котят как просто описан, что позволяет окружающей среде, в которой котята находятся в критический период для изменения постоянной формы и функционирования корковых зрительный аппарат. Во всех этих случаях гуси Лоренца прикрепляются к люди, а не родители гусей, котята учатся интерпретировать визуальные среды тем или иным способом, птицы разучивают одну песню, а не во-вторых, у нас есть демонстрация основной способности нервной системы к многопотенциальность, пластичность, условная предварительная настройка птицы или животного на адаптироваться к особенностям среды, в которой находится родился и скорректировать его поведение (в чувствительный период), чтобы улучшить его шансы на выживание в этой конкретной среде.

Чтобы предоставить несколько более конкретную основу для рассмотрения того, процесс, похожий на импринтинг, по-видимому, действует в процессе развития изучение первого языка детей, может быть полезно собрать вместе, с работы Роджера Брауна и других, особенно изучавших детские язык. некоторые из наиболее интересных свидетельств того, как младенцы учатся звуки речи, изучение детьми определенных слов и развитие понимание детьми грамматики и особенно синтаксиса.

На конференции 1975 года по происхождению языков в Нью-Йорке Марлер специально выдвинуть гипотезу, что какой-то процесс импринтинга может быть ответственным для усвоения детьми речевых звуков (и я уже использовал большую часть то, что он сказал в предыдущем описании импринтинга). В свете исследований по врожденным и экологическим аспектам развития пение птиц, он указал, что способность изменять вокальное исполнение как результат слухового опыта и производить новые звуки путем имитации внешние модели являются основополагающими для нормального использования речи в языке: » категоричность восприятия определенных звуков речи — это то, что можно ожидайте, если были задействованы особые физиологические механизмы.[В исследовании различение фонем] некоторые критические граничные особенности, такие как голос время начала, кажется универсальным для всех языков, изученных до сих пор, так что один могут думать о них как о видоспецифических характеристиках «. Он отметил, как и другие сделано, что практически каждый речевой контраст, исследованный на сегодняшний день, быть различимыми младенцами в чрезвычайно раннем возрасте, в 3 месяца или значительно меньше, при этом место артикуляции, голоса и жидкости фонетически различимы, то есть категорически, гласные различимые и другие речевые контрасты (например, фрикативы и интонации) будучи по крайней мере дискриминированным на слух.Другое исследование показало, что американские младенцы в возрасте от одного месяца могут различать синтетически произведенные фонемы / b / и / p /, где различение зависит от очень тонких различия в сроках начала озвучивания.

На основании этих результатов кажется уместным сделать вывод о существовании особых детекторы определенных звуков речи. Межъязыковые исследования показали, что младенцы даже способны различать контрасты голоса инопланетян, то есть контрасты, которых нет в языках их родителей или общины, и из которых, как следствие, у них не могло быть предыдущего слухового опыта.Способность человеческих младенцев распознавать звуки речи как класс задолго до четко установлено развитие речи. Эти возможности Человеческий младенец поднимает некоторые наводящие на размышления вопросы. Интересный проблема развития заключается в том, как именно эти фонетические (т. е. категориальные) различительные способности становятся функциональными в возрасте 1-3 месяцев или раньше. Марлер (34) предполагает, что если бы можно было задействовать врожденные, но изменяемые компоненты в слуховая и неврологическая системы младенца (он бы описал их как ‘шаблоны’) для определенных звуков речи, то они могут служить упорядоченным система отсчета для развивающейся реакции младенца на речевые модели культуры, в которой он родился.Помимо этого есть вероятность, что компоненты импринтинга имеют диапазон возможностей модификации, выходящий за рамки речевые звуки на родном языке для эффективных звуков всех и любых человеческий язык, независимо от того, дают ли генетические факторы более высокую степень вероятность того или иного подмножества всего диапазона возможностей, например за причины, вытекающие из анатомических различий между расами.

Доказательства, собранные к настоящему времени о развитии детской речи способности, с точки зрения их изучения определенных слов и грамматики, синтаксические формы почти столь же поразительны.Один из самых полных и тщательное изучение материала наблюдений, оставшихся от Роджера Книга Брауна «Первый язык» (35), хотя изучение детского языка было одно из самых быстрорастущих направлений психологических исследований в последнее время годы. Здесь не будет предпринята попытка дать какой-либо полный обзор, а просто перечислите несколько наиболее важных моментов. В изучении отдельных слов, у детей очень выраженная и не удивительная предвзятость к бетону, понятное, простое.Конкретные предметы и глаголы, описывающие движение, первые выученные и наиболее часто используемые слова детьми, хотя исследования данные показывают, что диапазон слов, понятных детям, намного шире, чем диапазон слов, которые они сами будут активно произносить в своей речи. Нет только глаголы движения первичны, но их значения сильно перцептивны основание. Напротив, из взрослого списка частот встречаемости слов 16% существительных (в одном схема исследования) названные категории, имеющие характерный визуальный контур в то время как не менее 67% детских существительных были такого рода.У взрослых частот для глаголов, 33% назвали движение, в то время как снова 67% детей глаголы, названные действиями.

Что касается синтаксиса и морфологии, многие авторы отмечают скорость с помощью которых дети изучают эти аспекты своего родного языка; Минский (36) (кстати, к обсуждению проблем понимания естественного языка в области искусственного интеллекта) комментирует феноменальные способности, с которыми многие дети приобретают значительные грамматические способности примерно на втором году обучения.

Роджер Браун (37) сконцентрировался на изучении нескольких молодых Американские дети в том порядке, в котором дети развивались и постигали использование грамматических форм (сравнение его результатов с результатами параллельного исследования ряда других детских психологов). Его техника позволила ему обрабатывать время и порядок появления конкретных грамматических форм и морфемы статистически анализируемым образом, поскольку для каждого из детей он и его помощники отметили порядок и время, в которое каждый из четырнадцати появились особые грамматические формы.Чтобы проиллюстрировать результаты его подходе, в таблице ниже приведены данные его наблюдений для трех детский:

 I II III

Настоящее притяжательное множественное число Настоящее прогрессивное
В В НА
ИЛИ Множественное число Pres. прог. В
Копула (неконтролируемая) Прошлое неправильное. Множественное, притяжательное
                         Притяжательное Прошлое рег.
                         Копула (неконтр.) Копула (неконтр.)
Прошлое нарушение. Статьи
Статьи от 3-го лица (рег.)
3-е лицо (нерегулярно) Прошлая рег. Прошлое нарушение.
Притяжательные вспомогательные (неконтролируемые) статьи
3-е лицо (рег.) Копула (конт.) 3-е лицо (рег.)
Прошлая рег. 3-е лицо (нерегулярно)
Вспомогательный (неконтролируемый) Вспомогательный (контр.) Вспомогательный (неконтролируемый)
Copula (contr.) 3-го лица (нерегулярно) Copula (contr.)
Вспомогательный (конт.) Вспомогательный (конт.)

Примечание: Contr. = Сдерживаемый Неуправляемый. = Невозможно
 

Роджер Браун заметил, что последовательность развития четырнадцати морфем как показали эти незнакомые американские дети, была на удивление постоянной. Некоторые факторы или набор факторов привели к развитию этих грамматических морфем. примерно в последовательном порядке у этих детей (статистические тесты подтвердили высокую степень корреляции). Что сделало темп, в котором формы были приобретены и степень единообразия в заказе еще больше удивительным было то, что в целом родители, кажется, не обращают внимания на плохие синтаксис и, кажется, они даже не знали об отклонении своих детей от правильный синтаксис.Для некоторых сложных функций, таких как правильное использование определители ‘the’ и ‘a’, в то время как анализ можно сделать вывод, что слушатели речи почти никогда не нуждаются в них для устранения неоднозначности предложений, тем не менее дети-ораторы научились правильно работать по чрезвычайно запутанным правилам регулирующие употребление «the» и «a» в правильной речи. Браун чувствовал себя вынужденным в свете этих результатов, чтобы предположить, что порядок прогрессии в знание первого языка ребенка может оказаться приблизительно инвариантен между детьми, изучающими один и тот же язык, и эта инвариантность может пойти еще дальше и на более высоком уровне абстракции распространить на детей, обучающихся любой язык, независимо от различий в грамматическом строении.По его мнению первичные детерминанты порядка усвоения различных грамматических особенности языка могут оказаться кумулятивной сложностью, как смысловой и грамматический.

В свете вышеизложенного можно попытаться представить широкую картину способ, которым ребенок может выучить свой родной язык:

1 Младенцы учатся отличать речевой звук как таковой от других звуков очень скоро после рождения (их способность делать это вполне может быть врожденной).Они также учатся различать категорично (то есть между разными фонемы) между разными звуками речи в чрезвычайно раннем возрасте, конечно уже через месяц-два, а может быть и раньше. Эта способность показывает две замечательные особенности: во-первых, они могут различать речевые звуки не входят в набор фонем родительского языка и, во-вторых, что способность младенца различать фонематически, по-видимому, передается в большей или меньшей степени с другими животными, которые также могут образовывать похожие фонемы различения (категориальное различение звуков речи может иметь фундамент в до-человеческой перцептуомоторной системе).

2 В возрасте примерно 18 месяцев младенец начинает произносить два слова приговоров и еще через 18 месяцев он уже может построить почти все типы предложений, которые возможны в конкретном языке. Все основные структуры грамматики взрослых уже присутствуют в языке дошкольник.

3 Ребенок имеет тенденцию учить конкретные слова с четкими перцептивными ориентирами. сначала и выучить глаголы, относящиеся к действию, раньше других глаголов. Кажется (как Роджер Браун заметил), что есть некоторая предрасположенность к восприятию морфемы и слова.

Здесь уместно включить некоторую ссылку на интересная работа Пиаже на протяжении многих лет о детском языке и детской мысли. Некоторые аспекты ответов, которые он получил от детей, когда он и его помощники искали чтобы узнать, что маленькие дети понимают в словах и именовании предметы заставляют задуматься. Маленькие дети, которых учил Пиаже, считали что они делали гораздо больше, чем просто заучивали имя объекта; Пиаже найден что ребенок обычно думает, что он достигает сути дела и находя реальное объяснение этому.Дети 5-6 лет, согласно Пиаже, можно представить себе имя только как исходящее от самой вещи: «Нужно только посмотрите на вещь, чтобы «увидеть» ее имя ». Пиаже комментирует: «Эта неспособность отделять имена от вещей … очень любопытно. Название «солнце» подразумевает желтый шар, который светится и имеет лучи. Как мы узнали имя солнца? Бог вложить это в головы мужчин. Звезду называли звездой, потому что люди думали, что имя подошло бы лучше всего. Солнце называли «солнцем», потому что люди думали, что это доброе и яркое имя.До 6-7 лет дети говорят, что имена приходят от самих вещей. Они были обнаружены, глядя на вещи. Только когда дети подрастали, их заставляли признать, что слова и имена условны и фактически не имеют внутреннего отношения к тому, что они означают ». (38)

Большинство писателей по языку довольствуются тем, что приобрести эти языковые навыки в течение двух лет или около того. Несколько попыток объяснить, почему так и должно быть. Что вообще побуждает ребенка «улучшить» свою речь, остается что-то вроде загадки — нет никаких доказательств разницы в коммуникативная эффективность и отсутствие давления отбора.Наблюдаемые факты — это отсутствие необходимости в обучении языку, а также неэффективность программного обучения по темпам усвоения языка. Регулярность возникновения языка как веха, которая укладывается в упорядоченную и довольно постоянная последовательность других этапов созревания — еще одна наблюдаемая На самом деле, как и очевидное сходство в стратегиях освоения языка, всеобщее сходство примитивных стадий и различия во внешнем виде между примитивные стадии и взрослые языки. Картина пластична во время детство с последующей консолидацией на всю оставшуюся жизнь личности.

Роджер Браун (39) отмечает, что трудно представить, как дети могли овладевают языком так же быстро, как и у родителей, которые так плохо его понимают если дети уже не были настроены эволюцией, чтобы выбирать только эти аспекты универсально значимые. «Короче говоря, существует большая биологическая компонент, который формирует наши человеческие языки «, и Браун предложил радикально отличная возможность (от любой обычной теории изучения языка), что дети вырабатывают правила речи, которую они слышат, переходя с уровней меньшего к большей сложности просто потому, что человеческий вид запрограммирован на определенный период своей жизни, чтобы таким образом оперировать лингвистической продукцией.Лингвистический вывод будет определяться универсальными свойствами языка и период прогрессивного извлечения правил соответствовал бы леннебергскому предлагаемый «критический период». Примерно так же Макнил (40) утверждал, что какие бы грамматические подкатегории универсальны в языках мира, должны быть врожденным, и ребенок использует свидетельство распространения языка, на котором его выставляют просто для того, чтобы узнать, какие категории используются локально, а какие грамматические особенности, которыми они управляют.

Ричард Грегори, обсуждая степень врожденного поведения у животных и птиц, отметил, что то, что было бы поистине удивительным с точки зрения эмпириков природа сразу же нашла бы признание молодыми животными или людьми искусственные или неважные формы.Например, он говорит, что если ребенок узнавать язык, не будучи обученным, это было бы поразительно для это знание не могло быть генетически закодировано, но, добавил он, «есть нет убедительных доказательств такого рода врожденного непосредственного знания »(41). есть свидетельства того, что ребенок очень скоро после рождения способен различать фонемы, используемые в языке его сообщества, а также другие фонемы, не используется настолько, что кажется, что у детей есть некоторая предрасположенность распознавать морфем и слов, а также для усвоения определенных грамматических структур в на удивление равномерный порядок.Этого можно было добиться, можно было бы предположить, что там не может быть ничего более полезного для ребенка, рожденного конкретным человеком сообщества, чем как можно быстрее получить знания о сообществе язык, умение общаться с другими членами сообщества. Такой способность будет иметь такое же преимущество для выживания ребенка, как и врожденная способность молодых птиц перемещаться по ранее не посещаемой территории. Механизмы импринтинга, которые эффективно работают, позволяя гусям прикрепить сами своим родителям, птицы, чтобы научиться песням своего вида и другие существа для достижения замечательных поведенческих способностей, в принципе казалось бы быть полезным также для людей, если это означало, что они могли быстро приобрести «культурные» аспекты их человеческого окружения во многом так же, как и другие существа предварительно настроены на особенно быстрое изучение жизненно важных физических свойств конкретной среды, в которой они оказались при рождении.

В своей книге «Биологические основы языка» Леннеберг предлагает гипотеза, скорее, в этих направлениях с точки зрения того, что описывается как «резонанс». В следующее резюмирует основную линию, которую он придерживается:

Есть много причин полагать, что процессы, с помощью которых внешняя структура естественного языка имеет глубокие корни видоспецифические, врожденные свойства биологической природы человека. язык — это процесс актуализации, в котором латентная структура трансформируется в реализованную структуру.Созревание приводит когнитивные процессы к состоянию, которое мы можем назвать языковую готовность. Сырье для языка человека синтез — это язык, на котором говорят окружающие ребенка взрослые, который похоже, функционирует как средство освобождения для развития синтезирующего язык процесс. Потому что скрытая структура повторяется в каждом потомке и потому что все языки должны иметь внутреннюю форму идентичного типа (хотя возможны вариации) каждый ребенок может выучить любой язык с одинаковой легкостью.В реализованная структура или внешняя форма языка, который окружает растущий ребенок служит шаблоном, по которому реализуется форма его собственного конструкция моделируется. Этот маневр возможен только потому, что все языки сконструированы таким образом, чтобы соответствовать строгим требованиям, предъявляемым к ним механизмы обработки данных на языке мозга. Знакомство с языком взрослых имеет возбуждающее действие на процесс актуализации во многом так же, как определенное частота может иметь возбуждающее действие на определенный резонатор… каждый естественный язык, являющийся выбранной полосой частот из ограниченно возможных частотный диапазон, способный вызвать резонанс … Вывод, который мы можем Из этого материала следует, что многие формы животных проходят периоды своеобразных чувствительность, склонность к ответам или способности к обучению. Поскольку у нас есть сделали такое заявление об овладении языком, мы не постулировали ничего такого, что было бы необычным в сфере поведения животных. (42)

Другие придерживаются той же линии, хотя и не обязательно выражают это с помощью той же метафоры «резонанса», которую использовал Леннеберг.Тойбер (43), выступая как невролог и приглашен подвести итоги дискуссии на конференции по механизмы мозга, лежащие в основе речи и языка, наблюдали, что за грандиозная задача он должен был понять, как мы понимаем язык, и продолжил: «Я бы хотелось бы предположить. Вполне может оказаться, что некоторые универсальные особенности человеческий язык, такой как формирование фонем с точки зрения отличительных черты врожденные … Мы вынуждены, я считаю, перейти от психологов к этологи с… врожденные механизмы высвобождения, которые в некотором смысле врожденные идеи, находящиеся в данной нервной системе как продукт эволюционного выбор «и он постулировал» центральный нервный аппарат, настроенный для акустической анализ фонем, морфем и строк … Мы могли бы получить ключи к его принцип действия из любопытной аналогии, недавно отмеченной между иерархическое структурирование визуальной системы, в направлении которой исследуются Хьюбел и Визель о связи между зрительной корой и стимуляцией сетчатка, казалось, указывала и приближалась.. к синтаксису в терминах гипотеза о лежащей в основе «глубокой структуре» как универсальной особенности языка, который вместе с работами Леннеберга поддерживает «радикально наивистский» взгляд на язык».

Интересное обсуждение Марлером важности импринтинга для уже упоминалось о детском различении звуков речи и подход позволяет взять на себя более широкую роль импринтинга в языке приобретение в целом: «каждый нормальный ребенок имеет особую аппарат для восприятия фонем, для соединения их в морфемы, и для сегментации потока речи согласно некоторому синтаксису.Соответствующие аппарат в его нервной системе достаточно пластичен, чтобы выучить любой язык, в критический период и овладеть любым из возможных языков с по сути равная легкость. Процесс обучения вокалу подвержен генетическим ограничения, способствующие развитию в определенных направлениях. В гипотеза вербального обучения, основанная на сопоставлении с шаблоном, предполагает, каким может быть компромисс находился между необходимостью в определенной степени разделять правила в членах виды и преимущества усвоенного разнообразия структуры сигнала и использовать.Распознаваемое слово означает слуховой паттерн, хранящийся в детском память … Описательные исследования речевого развития выявляют изменения с возрастом которые согласуются с постепенным повышением навыков использования моторного оборудования и соответствие спецификациям слуховых шаблонов «. (44)

Другое исследование афазии, представленное на конференции в Нью-Йорке 1975 г. предположил, что существуют различные модели развития для приобретения лексика и синтаксис, причем слова изучаются раньше грамматических форм, и что эти различия во времени могут отражать разные скорости созревания двух неврологически отличные системы.Это особенно важно, поскольку что, помимо какого-либо импринта грамматического потенциала, также может быть импринтинг в некотором смысле для усвоения слов, лексики индивидуальный язык.

Подводя итоги в свете приведенных выше мнений. Начиная с диссертации что язык не является произвольной системой, предполагается, что должно быть генетическая предрасположенность ребенка к изучению языка какой-то общины и, кроме того, некоторая предварительная настройка, чтобы позволить ему быстро выучить язык конкретное сообщество.Сложно объяснить природу этого генетическая предрасположенность, если в действительности лексика и синтаксис язык в целом или отдельные языки были полностью произвольными. Какого рода неврологическая или физиологическая подготовка может быть для получения полного произвольная система символов? Если, например, действительно произвольный набор были построены символы (случайная система, построенная компьютером) и ребенок требовалось сопоставить этот набор символов с одинаково незнакомыми функциями мир, к которому должны относиться символы, кто может сомневаться, что задача была бы невыполнима, как и для любого взрослого.В эквивалентным вопросом для запечатления птичьего пения будет вопрос о том, могут быть генетически подготовлены к изучению любого типа звука и структурирования звука за свою песню. Должно быть какое-то определение вещества, из которого возможная песня оформлена в рамку и есть некоторые ограничения на тип последовательности звука для на которые птица может быть генетически подготовлена.

Но если младенец каким-то образом предварительно настроен не только на диапазон человеческого речь-звук (как это очень ясно проявляется в способности различать фонемы практически при рождении), но и реагировать преимущественно на звуки, голоса и структуры реального человеческого языка (так что каждый язык должен быть одинаково легко усвоить), что может быть в природе существующего человеческого языков, что позволяет им каким-то образом связать генетически обусловленное физиологическое и неврологическое структурирование младенца? Каковы непроизвольные черты любого человеческого языка, на котором предполагается импринтинговые механизмы могут работать? Очень похожий вопрос, конечно, может быть спросили о неврологических и физиологических основах импринтинга у птиц для пение птиц.

Возможно, нам не следует слишком сомневаться в возможностях процесс импринтинга и полностью инстинктивного поведения. Стоит только подумать о языке действий пчел, летающих способностях молодых птиц, мириады поведенческих способностей чрезвычайно молодых животных, доступные почти на выход из яйца или утробы, замечательные навигационные способности птиц и лосось и т. д., чтобы понять, что природа многого добивается, может сначала подумать совершенно невозможным.Гипотеза, представленная в этой книге в том, что язык имеет непроизвольный характер и, следовательно, его способность быть предварительно настроенными неврологически и физиологически у младенца из непосредственного отношения между структурами, обслуживающими язык в человеке, и другие важные аспекты функционирования человека, особенно нейронные организации подчинение видению и действию. Никто не станет отрицать, что основные аспекты организация зрительного восприятия и действий врожденная, подключенная к система, даже если некоторые аспекты зрения могут развиваться через взаимодействие между зрительным аппаратом и окружающей средой.Это означает, что там предрасположенность к выбору из потока визуальной информации, воспроизводимой на сетчатка — те структуры, которые достоверно отображают реальные особенности внешний мир и который должен быть осознан, если человек или животное должны уметь двигаться и действовать эффективно и безопасно жить в этом мире. В некотором смысле ни одно животное или человек не могут быть полностью запрограммированы на то, что они на самом деле будут найти в среде, в которой он родился. Каждый ребенок и каждое животное родился в среде, свойственной сообществу, к которому он принадлежит, и уметь воспринимать как можно быстрее, понимать и действовать информация о конкретной среде или конкретном языке.

В этой главе утверждается, что язык не является произвольным, что младенец предварительно настроен говорить и понимать любую из множества языки, удовлетворяющие определенным характеристикам, в частности, использование определенных набор звуков, звук речи и определенный набор звуков речи, фонемы. Младенец генетически подготовлен к извлечению из потока речи звуков особенно значимые звуки речи, чтобы воспринимать формирование этих фонемы в определенный класс словоформ, относящихся к элементам, найденным в восприятия, а также для понимания и формирования слов в упорядоченном виде в строки или предложения.Основополагающая гарантия непредвзятости язык, который делает импринтинг возможным, — это его связь с структурирование восприятия (особенно зрительного восприятия) и структурирование человеческих способностей к действию, тема, более полно развитая в следующая глава. Возможно, ранний Витгенштейн был мудрее, чем он думал, когда он сказал. «Слово падает, как хочется объяснить, в форму моего разума готовы принять это »(45).

Человеческая основа законов и этики

Фред Эдворд

Многие теисты склонны полагать, что бремя доказывания лежит на нетеистах, когда дело касается морали.Таким образом, индивидуума, который действует без теологической основы, просят оправдать свои действия — предположение теиста, что никакая мораль невозможна без какой-либо формы «высшего» закона.

В нашей культуре люди настолько привыкли к идее, что у каждого закона есть законодатель, у каждого правила есть исполнитель, у каждого института есть кто-то, имеющий власть, и т. Д., Что мысль о чем-то другом имеет оттенок хаоса. . В результате, когда человек живет своей жизнью, не ссылаясь на какой-либо высший авторитет в отношении морали, его ценности и стремления считаются произвольными.Более того, часто утверждается, что, если бы все пытались жить таким образом, не было бы возможного соглашения о морали и не было бы способа разрешать споры между людьми, никакая защита определенной моральной позиции невозможна без некоторая абсолютная точка отсчета.

Но все это основано на определенных бесспорных предположениях теистического моралиста — предположениях, которые часто являются продуктом ошибочных аналогий. Моя цель здесь — по-новому взглянуть на эти предположения.Я попытаюсь показать реальный источник, из которого изначально происходят ценности, обеспечить прочную основу для основанной на людях (гуманистической) моральной системы, а затем возложу на теиста бремя оправдания любого предлагаемого отхода.

Законы и законодатели

Бездумно люди часто предполагают, что Вселенная управляется аналогично человеческим обществам. Они признают, что люди могут создавать порядок, создавая законы и применяя средства принуждения. Итак, когда они видят порядок во Вселенной, они воображают, что этот порядок имеет аналогичный человекоподобный источник.Эта антропоморфная точка зрения является продуктом естественной гордости, которую люди испытывают в своей способности вкладывать смысл в свой мир. По иронии судьбы, это тонкое признание того факта, что человеческие существа являются действительным источником ценностей, и, следовательно, любой «высший» набор ценностей, который может быть поставлен выше обычных человеческих целей, должен исходить из источника, аналогичного, но большего, чем , обычные люди. Короче говоря, сверхчеловеческие ценности должны быть обеспечены сверхчеловеком — просто нет другого способа сделать это дело.

Но, хотя такая антропоморфная точка зрения является результатом человеческого самоуважения, она также свидетельствует об определенном недостатке воображения. Почему единственным источником высшей морали должно быть сверхчеловеческое существо? Почему не что-то совершенно незнакомое и непостижимо превосходное?

Некоторые теологи пытаются утверждать, что их бог действительно непостижим. Однако даже в этом случае им не удается избежать человеческих аналогий и использовать такие термины, как «законодатель», «судья» и т.п. Ясно, что из религиозной и даже некоторой светской моральной философии вырисовывается следующая картина: так же, как традиционные законы требуют законодателей, мораль требует высшего источника морали.

Связанное с этим неоспоримое допущение состоит в том, что моральные ценности, чтобы быть обязательными, должны исходить из источника вне человека. Опять всплывает аналогия закона, судей и полиции. В повседневной жизни мы подчиняемся законам, которые, казалось бы, созданы другими, оцениваются другими и соблюдаются другими. Почему моральные правила должны быть другими?

Ошибочные предположения

Когда говорят, что законодатель нужен для каждого закона, получается бесконечная череда, поскольку кто-то должен быть законодателем законов депутата.Поскольку такие серии неудобны философам-моралистам и теологам, в какой-то момент они заявляют, что «деньги здесь останавливаются». Они выступают за законного законодателя, у которого нет никого, кто издает законы. И как это сделать? Суть в том, что олень должен где-то остановиться, и сверхъестественный бог считается таким же хорошим местом для остановки, как и любой другой.

Но все же можно задать вопрос: «Откуда Бог берет свои (или ее) моральные ценности?» Если Бог получит их из еще более высокого источника, деньги не прекратятся, и мы вернемся к нашей бесконечной серии.Если они исходят от Бога, то мораль Бога надумана и, следовательно, произвольна. Если аналогия должна использоваться, чтобы установить Бога как источник морали, потому что вся мораль нуждается в разумном моральном источнике, то, к несчастью для теиста, такая же аналогия должна использоваться, чтобы показать, что, если Бог создает мораль «на ровном месте» «Бог так же деспотичен, как и люди, которые поступают так же. В результате мы не получаем никакого преимущества и, следовательно, с философской точки зрения вынуждены подчиняться произвольной морали Бога не больше, чем мы должны подчиняться морали, установленной нашим лучшим другом или даже нашим злейшим врагом.Произвольность есть произвол, и произвольность никоим образом не устраняется, если сделать произвольного морализатора сверхъестественным, всемогущим, непостижимым, загадочным или чем-то еще, что обычно приписывается Богу. Итак, в этом случае, если Бог существует, ценности Бога — это просто мнение Бога и не обязательно должны нас беспокоить.

В то время как это первое предположение — потребность в законодателе — не решает проблему, для решения которой оно предназначалось, второе предположение — что источник моральных ценностей должен лежать вне людей — фактически мешает найти ответ. .Второе предположение основано на поверхностном осознании того, что законы кажутся нам навязанными извне. А из этого следует, что должен быть внешний навязчик морали. Но о чем так часто забывают, так это о том, что те человеческие законы, которые кажутся навязанными извне, на самом деле, по крайней мере в западном мире, являются продуктом демократического процесса. Это законы управляемых. И, если люди могут разработать законы и наложить эти законы на себя, то можно сделать то же самое с моралью.Как в законе, так и в морали; управляемые способны управлять.

Абсолютная точка отсчета

Здесь можно спросить: как возможно, что управляемые могут управлять собой? Не все ли они опираются на какую-то окончательную, высшую или абсолютную точку отсчета? Разве человеческие законы и условности не могут быть просто конкретным применением законов Бога? Посмотрим и посмотрим.

Предположим, я еду на своей машине и выхожу на красный свет. Если я хочу повернуть направо, а в данной ситуации это безопасно, то в большинстве штатов я могу продолжить движение, не опасаясь наказания.Но что, если я сделаю это там, где это незаконно или безопасно? Тогда возможно, что меня забьет полицейский. Является ли полицейский и судебная система, подтверждающие билет, наложением на меня извне? Да, но, в конечном итоге, законы, регулирующие движение, были приняты такими же людьми, как я, и могут быть изменены мной и другими людьми, работающими сообща. Так что закон, регулирующий то, как я действую, когда хочу повернуть направо на красный свет, является полностью изобретением человека для решения человеческой проблемы.

Но может ли это человеческое соглашение основываться на более высоком законе, на который я и другие должны сослаться? Я не понимаю как.Ни в одной из древних и почтенных священных книг не обсуждается поворот направо на красный свет и не предлагается какой-либо более высокий принцип, из которого должны быть или могут быть разумно выведены все правила дорожного движения. Даже золотое правило не предлагает здесь никаких указаний, поскольку оно просто говорит мне подчиняться любому закону, если это закон, которому я хочу, чтобы другие подчинялись. Он не говорит мне, должен ли поворот направо на красный свет быть законным или должен ли свет для остановки быть красным, а не пурпурным, или что-то еще полезное здесь. Когда дело доходит до правил дорожного движения, люди сами по себе, им некуда обратиться за сверхъестественным руководством в том, как лучше всего сформулировать правила дорожного движения.

(Однако это не означает, что правила дорожного движения являются полностью произвольными. В конце концов, они основаны на соображениях выживания. Они существуют из-за заботы человека о безопасности. В результате был сделан ряд важных открытий физики во внимание при установке ограничений скорости и т. д. Факты природы в этом случае становятся внешней точкой отсчета, но Бог по-прежнему не фигурирует в этом процессе.)

Итак, почему, если предполагается, что люди не могут нормально функционировать без внешней и сверхъестественной основы для своего поведения, так много людей настолько способны подчиняться правилам дорожного движения и обеспечивать их соблюдение? Из самого случайного наблюдения должно быть очевидно, что люди вполне способны создавать системы, а затем действовать в них.

Как только это увидят, можно спросить, какие существуют основания полагать, что люди не могут продолжать действовать таким образом, когда речь идет о законах и моральных учениях, регулирующих такие вещи, как торговля и коммерция, права собственности, межличностные отношения, сексуальное поведение. , религиозные ритуалы и другие вещи, которые, по мнению богословов, нуждаются в богословском обосновании. Тот факт, что древние и почитаемые священные книги делают заявления по этим вопросам и приписывают такие заявления божественным моральным принципам, не больше делает богословие необходимостью для закона и морали, чем он сделал бы его необходимостью для игры в бейсбол, если бы эти правила появились в этих древних трудах. .(1) Если мы можем подчиняться нашим собственным правилам дорожного движения без необходимости богословской или метафизической основы, мы также способны подчиняться нашим собственным правилам в других областях. Сопоставимые соображения человеческих потребностей и интересов, в гармонии с фактами, могут быть применены в обоих случаях для изобретения лучших законов и правил, по которым нужно жить. Следовательно, мы можем применить к законам то, что астроном Лаплас сказал Наполеону: в вопросе о боге нам «не нужна эта гипотеза».

Закон и нравственность

Право, однако, не обязательно то же самое, что мораль; есть много моральных правил, которые не регулируются правовыми органами человека.Таким образом, возникает вопрос, как можно иметь работоспособный набор моральных принципов, если нет никого, кто бы их соблюдал. Законы и правила обычно предназначены для регулирования деятельности, которая может быть публично соблюдена. Это упрощает принудительное исполнение. Но нарушение моральных принципов — это совсем другое дело. Они часто связаны с действиями, которые не являются незаконными, а просто неэтичными и могут включать в себя действия, которые являются частными и которые трудно наблюдать без нарушения конфиденциальности. Таким образом, принуждение к исполнению почти полностью возлагается на преступника.Другие могут воздействовать на эмоции преступника, чтобы вызвать чувство вины или стыда, но они не могут реально контролировать поведение преступника.

Чтобы решить эту проблему, некоторые теологи наделили Бога атрибутом «космического шпиона» и властью наказывать за неэтичное поведение, которое упускает закон — власть, которая простирается даже за пределы могилы. Таким образом, даже если Божий произвол будет предоставлен, нельзя отрицать Божью силу осуществлять его (или ее) волю. Таким образом, в той мере, в какой этот Бог и эта сила были реальными, существовал бы мощный стимул — хотя и не философское оправдание — для людей, чтобы они вели себя в соответствии с божественными желаниями.И это, по крайней мере, сняло бы большую часть неопределенности из-за принуждения к моральному, но не противозаконному поведению.

К сожалению для тех, кто продвигает это предложение, существование этой власти не так очевидно, как существование человеческих властей, обеспечивающих соблюдение публичных законов. Таким образом, для того, чтобы контролировать законное, но безнравственное поведение, духовенство на протяжении веков считало необходимым проповедовать, уговаривать, запугивать и другими способами заставлять свою паству верить в этого верховного арбитра нравственного поведения.Они стремились воспитывать детей с самого раннего возраста. И как взрослых, так и детей, они обращались к воображению, рисуя графические словесные картины пыток проклятых.

Древние римляне заявляли о некотором успехе в этих мерах, и древний историк Полибий, сравнивая греческие и римские верования и уровень коррупции в каждой культуре, пришел к выводу, что римляне были менее склонны к воровству, потому что боялись адского огня. По таким причинам римский государственный деятель Цицерон считал римскую религию полезной, хотя и считал ее ложной.

Но действительно ли людям нужны такие санкции, чтобы они могли контролировать свое личное поведение? Больше никогда. Ведь если бы такие санкции имели первостепенное значение, они почти всегда использовались бы моралистами и проповедниками. Но это не так. Сегодня, когда аргументы в пользу нравственного поведения выдвигаются даже самыми консервативными религиозными проповедниками, редко апеллируют к нынешним или будущим наказаниям Бога. Чаще всего обращаются к таким практическим соображениям, как психологическое благополучие, хорошая репутация, эффективное достижение своих целей и содействие общественному благу.Также обращаются к совести и естественным человеческим чувствам сочувствия. В христианстве иногда страх заменяется мотивом подражания идеалу Христа — общий подход, установленный ранее в буддизме. Примечательно, что все эти призывы могут повлиять на поведение как нонтеистов, так и теистов.

Но предположим, что теисты должны были прекратить подобные практические и гуманистические призывы и вернуться к основанию каждой моральной проповеди на воле Бога. Остается одна тревожная ирония: есть много разных богов.(2) Тот простой факт, что религии во всем мире способны продвигать подобное моральное поведение, опровергает идею о том, что только определенный бог является единственным «истинным» распространителем морали. Если только один из многих богов, в которых верят, реален, миллионы людей, хотя и ведут себя нравственно, должны делать это под влиянием, вдохновением или приказом НЕПРАВИЛЬНОГО БОГА. Таким образом, вера в «правильного» бога не должна иметь большого значения в вопросе нравственного поведения. Можно даже встать на сторону Цицерона и признать лицемерие и получить тот же результат.И если добавить, что нотеисты во всем мире показали себя столь же способными к личному моральному поведению, как и теисты (буддисты предлагают, возможно, лучший крупномасштабный пример), тогда вера в Бога оказывается второстепенным вопросом во всем этом вопросе. . В человеческой природе есть что-то более глубокое, чем простая богословская вера, и именно это служит реальной подсказкой для нравственного поведения. Как в случае с законами, так и с моралью: люди кажутся вполне способными самостоятельно принимать разумные и чувствительные решения, влияющие на поведение.

Источник нравственности

Но решает ли это полностью проблему, поставленную теистом? Нет. Ибо все еще может быть поднят вопрос о том, как люди могут вести себя морально, соглашаться с моральными правилами и законами и в целом сотрудничать друг с другом при отсутствии какого-либо божественного импульса в этом направлении. В конце концов, разве современные философы, в особенности философы-аналитики, не утверждали, что моральные утверждения — это в основном эмоциональные высказывания без рациональной основы? И разве они не отделили безвозвратно «есть» от «должно», так что никакой основы даже не возможно? В свете этого, как люди умудряются прийти к согласию, часто от культуры к культуре, по множеству моральных и правовых принципов? И, что еще более интересно, как могут правовые и моральные системы улучшаться на протяжении веков при отсутствии той самой рациональной или теологической основы, которую современные философы так эффективно отняли? Без какой-либо основы, без каких-то объективных критериев невозможно выбрать хорошую моральную систему вместо плохой.Если оба одинаково эмоциональны и иррациональны, они оба одинаково произвольны — любой выбор между ними является лишь продуктом случайных склонностей или умышленной прихоти. Никакой выбор нельзя было защитить рационально.

И все же, похоже, несмотря на эту проблему, люди действительно развивают моральные и правовые системы самостоятельно, а затем вносят в них улучшения. Какое объяснение? Откуда берутся моральные ценности?

Давайте представим на мгновение, что у нас есть Земля, безжизненная и мертвая, плавающая в безжизненной и мертвой вселенной.Есть только горы, скалы, овраги, ветры и дождь, но никого нигде не судят о добре и зле. Было бы в таком мире существовать добро и зло? Будет ли иметь какое-либо моральное значение, катится ли камень с холма или нет? Ричард Тейлор в своей книге «Добро и зло» убедительно доказал, что «различие между добром и злом невозможно даже теоретически провести в мире, который, как мы представляли, лишен всякой жизни».

Теперь, вслед за Тейлором, давайте добавим несколько существ на эту планету.Однако давайте сделаем их совершенно рациональными и лишенными всех эмоций, полностью свободными от любых целей, потребностей или желаний. Как и компьютеры, они просто регистрируют происходящее, но не предпринимают никаких действий, чтобы обеспечить собственное выживание или избежать собственного разрушения. Есть ли добро и зло сейчас? Опять же, нет теоретического способа, которым они могли бы это сделать. Этим существам все равно, что происходит; они просто наблюдают. И поэтому у них нет причин объявлять что-либо добром или злом. Для них ничего не имеет значения, и, поскольку они единственные существа во вселенной, ничего не имеет значения.

Входит Адам. Адам — ​​полностью человек. У него есть недостатки, а значит, и потребности. У него есть стремления и желания. Он может испытывать боль и удовольствие и часто избегает первого и ищет второго. Для него все важно. Он может спросить о данной вещи: «Это за меня или против меня?» и пришли к некоторой решимости.

Здесь и только в этот момент появляются добро и зло. Более того, как утверждает Тейлор, «суждения этого одинокого существа о добре и зле столь же АБСОЛЮТНЫ, как и любое суждение.Такое существо действительно является мерой всего: хорошего как хорошего и плохого как плохого. . . . С точки зрения этого существа нельзя проводить различие между тем, что просто хорошо для НЕГО, и тем, что является хорошим АБСОЛЮТНО; нет более высокого стандарта добра. Что это могло быть? » Помимо желаний и потребностей Адама, есть только эта мертвая вселенная. А без него не могло бы существовать добра и зла.

А теперь давайте представим другое существо, существо, которое, хотя и имеет много общих с Адамом потребностей и интересов, имеет некоторые, которые немного отличаются.Назовем ее Евой. В этот момент начинают происходить интересные вещи. Потому что, с одной стороны, у нас есть два человека со схожими целями, которые способны работать вместе ради общего дела. С другой стороны, у нас есть два человека, которым нужно идти на компромисс друг с другом, чтобы каждый мог удовлетворить уникальные желания другого. Так развиваются сложные межличностные отношения, и устанавливаются правила для максимального взаимного удовлетворения и минимизации последствий зла. С правилами, теперь у нас есть добро и зло.И из этого базового признания необходимости сотрудничества в конечном итоге возникают законы и этика.

Но теперь давайте предположим, что эти два человека приходят в ожесточенные разногласия по поводу наилучшего способа выполнения желаемого действия. Эти двое спорят и, кажется, ни к чему не приводят. И тут Адам вытаскивает свой козырь. Он говорит Еве: «Подожди минутку. Разве мы не забываем о Боге? » И на это Ева отвечает: «Кто?» Теперь у Адама есть открытие, и он переходит к длинному объяснению того, что все моральные ценности были бы произвольными, если бы не Бог; как Бог сделал хорошее хорошим, а плохое — плохим; и как наши знания о добре и зле, правильном и неправильном, моральном и аморальном должны основываться на абсолютных моральных стандартах, установленных на небесах.Что ж, это все в новинку для Евы, и поэтому она просит Адама, который, кажется, так много знает об этом, рассказать немного подробнее об этих абсолютных стандартах. Итак, Адам продолжает еще одно длинное объяснение законов Бога и Божьих наказаний за непослушание, пока не доходит до вопроса, с которого и началось все обсуждение. И вслед за этим Адам заключает: «Итак, Ева, ты видишь, Бог велит делать это МОИМ путем!» Таким образом апелляции к божественным абсолютам разрешают моральные и другие споры между людьми.

Меньше абсолютных точек отсчета

Итак, мы видим, что без живых существ с потребностями не может быть ни добра, ни зла. А без наличия более чем одного такого живого существа не может быть правил поведения. Таким образом, нравственность возникает из человечества именно потому, что она существует, чтобы служить человечеству. Теология пытается выйти за пределы этой системы, хотя в таком шаге нет необходимости (кроме принуждения).

Когда теологи воображают, что люди без какой-либо теологически выведенной моральной системы не будут иметь каких-либо ориентиров, на которых можно было бы закрепить свою этику, они забывают следующие факторы, общие для большинства людей:

  1. Нормальные люди разделяют одни и те же основные потребности выживания и роста.Все мы принадлежим к одному виду и воспроизводим себе подобных. Поэтому никого не должно удивлять то, что у нас могут быть общие интересы и заботы.
  2. Социобиологи узнают, что важные человеческие формы поведения, которые, по-видимому, сохраняются в разных культурах, могут быть заложены в генах. Следовательно, многие из самых основных черт культуры и цивилизации могут быть естественными для нашего вида. Конечно, палеоантропология помогает подтвердить это, когда признается, что самые старые известные гоминиды свидетельствуют о том, что они были социальными животными.И наше сходство с живыми обезьянами связано не только с внешним видом. Многие из наших поступков тоже похожи. Таким образом, наличие определенного генетического поведения делает соглашение между людьми относительно законов, институтов, обычаев и морали гораздо менее удивительным. Мы, люди, не бесконечно податливы, и поэтому наши законы и институты не так произвольны, как когда-то думали.
  3. Большинство нормальных людей реагируют с аналогичным чувством сострадания на подобные события. Не все наши ценности основаны на простых личных интересах или эгоизме.Есть явные случаи, когда нашим личным интересам не отвечает, скажем, помощь страдающему животному, и все же мы часто реагируем на такую ​​ситуацию и аплодируем другим, которые поступают так же. Эти нормальные сострадательные ответы постоянно возникают в нашей литературе, учреждениях и законах. Таким образом, очевидно, что наша мораль в значительной степени является продуктом наших общих эмоциональных реакций, что позволяет нам предлагать улучшения в этой морали, обращаясь к чувствам других.
  4. Мы живем в той же планетной среде, что и другие люди.Если мы добавим тот факт, что у нас уже есть общие потребности, мы столкнемся с общими проблемами и получим общие удовольствия. У нас схожий опыт, поэтому мы можем легко идентифицировать друг друга и разделять схожие цели.
  5. У нас одни и те же законы физики, и эти законы влияют на нас одинаково. В частности, они влияют на нас, когда мы хотим что-то сделать. Мы обнаруживаем, что все мы должны учитывать одинаковые проблемы при строительстве конструкции, планировании дороги или при посадке сельскохозяйственных культур.
  6. Правила логики и доказательств одинаково хорошо применимы ко всем, и поэтому у нас есть общие средства аргументации дел и обсуждения проблем — средства, которые позволяют нам сравнивать записи и приходить к согласию в столь разных областях, как наука, право и история. . Мы можем использовать разум и наблюдение в качестве «апелляционной инстанции» при изложении противоположных точек зрения.

По этим и другим причинам не должно показаться странным, что люди могут найти общий язык в вопросе моральных ценностей, не обращаясь к божественному набору правил или даже не имея о нем знания.Фактически, по иронии судьбы, как только религиозные правила становятся предметом спора, особенно если присутствует более одного религиозного взгляда, чем больше используются религиозные аргументы, тем меньше согласия. Это связано с тем, что многие ценности, основанные на религии и теологии, не связаны друг с другом, реальным состоянием человека или мировой наукой. Считается, что такие ценности происходят из «более высокого» источника. И поэтому, когда эти «высшие» источники не согласны друг с другом или с человеческой природой, невозможно разрешить спор, потому что точка отсчета основана на уникальной вере — приверженности чему-то невидимому, а не общему диапазону опыт.

Таким образом, наиболее беспочвенными являются теологические ценности, а не ценности, ориентированные на человека. Ибо с богословскими ценностями в какой-то момент необходимо совершить произвольный прыжок веры. И как только совершается этот произвольный скачок, все полученные таким образом ценности так же произвольны, как скачок веры, сделавший их возможными.

Бремя доказывания

Итак, объяснение ценности нужно не гуманисту. Какое объяснение может потребоваться для того факта, что люди естественным образом преследуют человеческие интересы и, таким образом, связывают законы и институты с человеческими проблемами? Вопросы возникают только тогда, когда кто-то пытается отойти от этого самого естественного занятия.Сомнения могут быть выражены только тогда, когда кто-то устанавливает закон выше того, что хорошо для человечества. Именно здесь имеет смысл объяснение или оправдание моральной основы. Бремя доказывания лежит на том, кто выходит за рамки обычного способа получения морали, а не на том, кто продолжает поддерживать свою мораль, законы и институты актуальными, полезными и демократически производимыми.

Произвольная причина в JSTOR

Основанная в 1971 году, Diacritics публикует оригинальные работы по критической теории и вокруг нее в широком понимании.«Диакритика» предлагает форум для размышлений о противоречиях без разрешения; для того, чтобы следовать нити современной критики, не придерживаясь какой-либо конкретной школы мысли. Для диакритиков эклектика в гуманитарных науках означает заботу о трансисторической, творческой и строгой работе.

Одно из крупнейших издательств в США, Johns Hopkins University Press сочетает в себе традиционные издательские подразделения книг и журналов с передовыми сервисными подразделениями, которые поддерживают разнообразие и независимость некоммерческих, научных издателей, обществ и ассоциаций.Журналы The Press — это крупнейшая программа публикации журналов среди всех университетских изданий США. Отдел журналов издает 85 журналов по искусству и гуманитарным наукам, технологиям и медицине, высшему образованию, истории, политологии и библиотечному делу. Подразделение также управляет услугами членства для более чем 50 научных и профессиональных ассоциаций и обществ. Книги Имея признанные критиками книги по истории, науке, высшему образованию, здоровью потребителей, гуманитарным наукам, классике и общественному здравоохранению, Книжный отдел ежегодно публикует 150 новых книг и поддерживает более 3000 наименований.Имея склады на трех континентах, торговые представительства по всему миру и надежную программу цифровой публикации, Книжный отдел объединяет авторов Хопкинса с учеными, экспертами, образовательными и исследовательскими учреждениями по всему миру. Проект MUSE® Project MUSE — ведущий поставщик цифрового контента по гуманитарным и социальным наукам, предоставляющий доступ к журналам и книгам почти 300 издателей. MUSE обеспечивает выдающиеся результаты для научного сообщества, максимизируя доходы издателей, обеспечивая ценность для библиотек и предоставляя доступ ученым по всему миру.Услуги Hopkins Fulfillment Services (HFS) HFS обеспечивает печатную и цифровую рассылку для выдающегося списка университетских издательств и некоммерческих организаций. Клиенты HFS пользуются современным складским оборудованием, доступом в режиме реального времени к критически важным бизнес-данным, управлением и сбором дебиторской задолженности, а также беспрецедентным обслуживанием клиентов.

Ключ к продуктивности — отличать «привычки» от «рутины»

Попытка выработать хорошие привычки часто может иметь неприятные последствия.Вот почему важно знать, как формируются привычки и когда лучше придерживаться распорядка.

Привычки горячие. Статьи по саморазвитию превозносят силу привычек, а книги по этой теме продаются миллионами. Тем не менее, как и многие темы популярной психологии, общепринятые представления об эффективности и применении привычек часто устарели, применяются неправильно или совершенно неверно. Выработка привычек для правильного изменения поведения может стать прекрасным инструментом для улучшения вашей жизни. Но ложные представления о том, что такое привычки и что они могут делать, могут иметь неприятные последствия.

Идея выработки привычки очень привлекательна. Популярное представление о том, что задачи можно поставить на автопилот, делает привычки легкими. Разве не было бы замечательно, если бы вы могли просто выработать привычку выполнять такие задачи, как упражнения, вести дневник, оплачивать счета или вести побочный бизнес? К сожалению, нет. Привычки так не работают.

Что такое привычки?

По словам доктора Бенджамина Гарднера, исследователя привычек в Королевском колледже Лондона, «привычка работает, генерируя импульс к поведению, практически не мыслящий осознанно.«Привычки — это тип обучения. Формируя привычку, мозг освобождает разум, чтобы делать другие вещи без раздумий.

В детстве вам нужно было напоминать мыть руки после туалета. Дети должны сосредоточиться на включении воды, дозировании мыла, намывании и мытье рук. Став взрослым, вы делаете это автоматически (надеюсь) и можете думать о других вещах, когда предпринимаете шаги по мытью рук.

Только некоторые виды поведения могут стать привычками

По определению, поведение, требующее концентрации, обдумывания или больших усилий, не является привычкой.1 Это не просто семантика. Мы не должны пытаться сформировать привычку из задачи, которая никогда не может стать таковой. Если сделаем, будем очень разочарованы.

Прочтите: [Что наука учит нас, как избавляться от вредных привычек]

Когда нам не удается сформировать привычку, мы склонны винить себя, а не плохой совет, который мы получаем от человека, который на самом деле не понимает, что может, а что не может быть привычкой.

Если поведение, требующее осознанного обдумывания, например уборка квартиры или ежедневное ведение дневника, не является привычкой, то что же это такое? Это рутина.Рутина — это «последовательность регулярно выполняемых действий».

Чтобы изменить поведение, вам нужно понимать разницу между привычкой и рутиной. В противном случае это все равно, что забить гвоздь тупым концом отвертки. Это возможно, но вы скорее всего сдадитесь или причините себе вред. Вместо этого вам следовало использовать молоток.

Как отличить поведение, которое может стать хорошей привычкой, от поведения, которое лучше всего оставить в качестве рутины? Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно начать с более фундаментального вопроса: «Почему мы что-то делаем?»

Нравится то, что вы читаете? Эта статья основана на моей книге «Непреклонный: как контролировать свое внимание и выбирать свою жизнь».здесь и подпишитесь на мою рассылку, чтобы получать больше замечательных статей.

Что такое мотивация?

В течение многих лет мы думали, что «принцип удовольствия» Зигмунда Фрейда является основой человеческой мотивации. Он продвигал идею о том, что поведением движет желание искать удовольствия и избегать боли. Бихевиористы, такие как Б.Ф. Скиннер, популяризировали представление о том, что подкрепления и наказания определяют обусловленное поведение.

Но теперь мы знаем, что мотивация не зависит от удовольствия и боли.Скорее, говоря неврологически, мотивация — это желание избежать дискомфорта. Любое человеческое поведение, даже желание сделать что-нибудь приятное, на самом деле вызвано болью. Это называется гомеостатической реакцией.

Наш мозг заставляет наши тела делать то, что они хотят, через дискомфорт. Когда нам холодно, мы надеваем пальто. Когда мы чувствуем муки голода, мы едим. Доставляет ли удовольствие снова ощущение тепла или прием пищи? Конечно. Но это хорошее чувство возникает после того, как нас побуждает к действию неприятное ощущение, побуждающее к действию.

То же правило применяется к психологическому дискомфорту. Когда мы чувствуем себя одинокими, скучающими или неуверенными, мы стараемся облегчить наше эмоциональное беспокойство. Мы можем увидеться с другом, чтобы избавиться от одиночества, или посмотреть шоу по телевизору, когда нам скучно. Мы можем найти что-нибудь в Интернете, чтобы удовлетворить нашу неуверенность — все потому, что мы стремимся избежать этих неприятных ощущений.

Разница между привычками и распорядком

Если любое поведение вызвано дискомфортом, то привычки и распорядки должны следовать одному и тому же правилу.Как и когда мы чувствуем дискомфорт от того, что делаем или не делаем, поведение имеет решающее значение для понимания разницы между привычками и распорядком.

Вспомните, что одна из причин, по которой люди находят идею выработки привычки настолько привлекательной, заключается в том, что они могут перекладывать невыполненные задачи на автопилот. Такие задачи, как оплата счетов или стирка, нас раздражают. Они нависают над нашими головами до тех пор, пока боль от невыполнения их становится невыносимой. Однако, если появится какая-нибудь волшебная фея, складывающая белье, и скажет вам, чтобы вы не беспокоились об этой задаче, вы с радостью продолжите свой день.Оказывается, в ваш мозг встроена именно такая волшебная пикси, это называется прокрастинацией.

Откладывая дела на потом, мы говорим себе, что откажемся от этой задачи на потом. Это явный признак того, что задача является рутиной и не может стать привычкой.

Представьте, что вы собираетесь вымыть руки, а вода внезапно прекращается. Если у вас есть привычка, не делать этого будет странно и даже неудобно. Даже если фея волшебной привычки сказала вам, что ваши руки были очищены и нет необходимости мыть их, вам потребуется несколько дней, если не недель, чтобы избавиться от этого привычного поведения.

Недавно я попал в такое затруднительное положение, когда из-за строительных работ в моем доме отключили воду в мойку в ванной. Мне нужно было мыть руки в раковине в течение недели. Хотя я полностью осознавал, что раковина в ванной не будет работать, я продолжала включать ее день за днем ​​по привычке. Каждый раз, когда я поднимал ручку крана, а вода не выходила, моя привычка прерывалась, и я начинал раздражаться. Я знал, что кран не будет работать, но продолжал пытаться действовать, не задумываясь.

Привычка вызывает дискомфорт, когда мы ее не выполняем, с обычным делом все наоборот. Вот где люди попадают в затруднительное положение, путая привычки и распорядки. Они ожидают, что распорядок будет таким же легким, как и привычки, в то время как единственное, что легко сделать в распорядке дня, — это то, насколько легко от него отказаться. Отказ от выполнения сложной задачи, такой как стирка или запись в дневнике, легко забыть, потому что такое поведение не является привычкой, это рутина, требующая усилий.

Как формируются привычки

В некоторых книгах по самопомощи утверждается, что привычки формируются просто путем предоставления вознаграждения за поведение, о котором идет речь.Согласно бихевиористской традиции, они основывают свои утверждения на исследованиях, показывающих, как лабораторное животное, такое как мышь, можно научить запоминать путь через лабиринт в поисках пищи. Однако, хотя эта форма обучения, называемая оперантным условием, хорошо работает для мыши в лабиринте, эта модель часто неправильно применяется для людей в реальном мире.

Оперантное кондиционирование может быть эффективным, когда ученый в лабораторном халате ставит перед испытуемыми задачу, которую нужно выполнить. Однако в жизни мы, к счастью, не попадаем в ловушки клеток и лабиринтов, мы должны контролировать свое поведение.К сожалению, мы должны быть учеными, пытающимися спроектировать наши собственные действия. Предлагая себе внешнее вознаграждение, очень сложно обуславливать собственное поведение. Противостоять обману может быть чрезвычайно сложно. Установка произвольных призов сопряжена с риском чрезмерного упора на достижение цели ради награды вместо того, чтобы научиться получать удовольствие от процесса.

Начать с процедуры

Во-первых, мы должны признать, что только определенные виды поведения могут стать привычками, и что определенные виды поведения никогда не станут привычками.Только тогда мы сможем сделать первый шаг к изменению нашего повторяющегося поведения. Те действия, которые могут превратиться в привычки, мы можем начать с превращения их в рутину. До тех пор, пока мы знаем разницу между привычкой (поведение, совершаемое с малым количеством мыслей или без него) и рутиной (серия регулярно выполняемых действий), мы можем планировать соответственно и не разочаровываться.

Удерживайте время

Поскольку мы не можем рассчитывать на то, что рутины будут выполняться автоматически, как это делают привычки, мы должны выделить для них время.Многие люди проживают свои дни с стремлением выполнить список задач. Но, не посвящая им время в своих календарях, они никогда не добьются всего.

Установление «намерения реализации», которое является просто причудливым способом сказать, что вы будете планировать то, что вы собираетесь делать, и когда вы собираетесь это делать, было показано, что повышает вероятность выполнения3. время, отведенное для вашей новой рутины, скорее всего, этого никогда не будет.

Если вы хотите узнать больше о том, как правильно планировать свой день, прочтите эту статью и попробуйте этот бесплатный онлайн-инструмент для составления расписания, который вы можете использовать для планирования своего дня.

Приветственный дискомфорт

Важно ожидать, что обучение и неоднократное выполнение нового поведения требует усилий. Ожидайте дискомфорта и знайте, что вам придется с ним справиться. Наряду с установлением ожиданий того, что новый распорядок дня не будет легким, вы можете изучить методы преодоления дискомфорта более здоровым образом.

Например, вы можете научиться переосмысливать сложность в позитивном ключе, рассказывая себе другую историю. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на том, насколько тяжело писать или заниматься каждый день, подумайте о трудностях как о части пути.Знайте, что каждый, кто когда-либо делал из этого поведения рутину, в какой-то момент испытывал трудности.

Если вы хотите регулярно ходить в спортзал, но не любите упражнения, найдите способ взглянуть на это по-другому. Представляйте каждую каплю пота как признак того, что ваше тело становится сильнее. Научитесь видеть ожог как крошечные мышечные волокна, которые лучше выполняют свою работу, по мере того, как ваше тело принимает вызов. Восприятие — это вопрос точки зрения, независимо от распорядка, вы можете переосмыслить свой дискомфорт как нечто хорошее.Это может показаться натяжкой для тех, кто ненавидит упражнения, как когда-то я. Но полезно помнить, что многие люди научились любить ту же трудность, которую презираете вы. Если они видят это по-другому, почему ты не можешь?

Предварительная фиксация

Прежде чем поведение может стать привычкой, оно должно стать регулярной рутиной. Но, учитывая, насколько сложными могут быть рутины, слишком легко пропустить сложную задачу. К счастью, предварительное обязательство — отличный способ убедиться, что вы делаете то, что обещаете.

Например, если вы хотите принять ежедневное письмо или заниматься спортом, поиск кого-то, кто привлечет вас к ответственности, увеличит ваши шансы на успех. Такие сайты, как FocusMate, позволяют легко найти кого-то для совместной работы (примечание: мне так понравился FocusMate, что я решил инвестировать в компанию). Вы также можете заранее посвятить себя рутине, используя такие программы, как Forest на телефоне и Freedom на компьютере, чтобы не отвлекаться и не отвлекаться от задачи.

Сделай правильно

Не ожидая, что каждое стремление превратится в привычку, не требующую усилий, вы увеличиваете свои шансы на успех.Если это правильное поведение, которое можно выполнять практически без сознательного мышления, распорядок может стать привычкой.

Важно помнить, что нельзя пытаться превратить непростое поведение в привычку. Это может привести к разочарованию и неудаче. Вместо этого примите, что это нормально, что некоторые виды поведения останутся рутинными, и ожидайте, что они никогда не станут легкими. Сосредоточившись на формировании прочного распорядка с помощью шагов, описанных выше, у вас будет больше шансов придерживаться того, что для вас важно, в то же время увеличивая вероятность того, что некоторые распорядки могут превратиться в привычки.

Эта статья была первоначально опубликована на Nirandfar.com Ниром Эялем. Вы можете прочитать оригинальную статью здесь.

Опубликовано 10 апреля 2020 г. — 07:11 UTC

Стадий нравственного развития Кольберга

Нравственное развитие: формирование чувства прав и обязанностей

Мораль — это система представлений о том, что правильно и хорошо, по сравнению с тем, что неправильно или плохо. Моральное развитие относится к изменениям в моральных убеждениях по мере того, как человек становится старше и становится зрелым. Моральные убеждения связаны с моральным поведением , но не тождественны ему : можно знать, что нужно делать, но на самом деле этого не делать. Это также не то же самое, что знание социальных условностей , которые являются произвольными обычаями, необходимыми для нормального функционирования общества. Социальные условности могут иметь моральный элемент, но они имеют прежде всего практическую цель.Обычно, например, все автомобили держатся на одной стороне улицы (справа в США и слева в Великобритании). Конвенция обеспечивает плавное и безаварийное движение транспорта. Но соблюдение конвенции также имеет моральный элемент, потому что человек, который выбирает неправильную сторону улицы, может стать причиной травм или даже смерти. В этом смысле выбор неправильной стороны улицы морально неправильный, хотя и нетрадиционный выбор.

Когда дело доходит до обучения и преподавания, моральный выбор не ограничивается случайными драматическими инцидентами, а вплетен почти во все аспекты классной жизни.Представьте себе этот простой пример. Предположим, вы преподаете и читаете небольшой группе второклассников, а ученики по очереди читают рассказ вслух. Следует ли уделять каждому ученику одинаковое количество времени на чтение, даже если некоторым может быть полезно иметь дополнительное время? Или вам следует уделять больше времени студентам, которые нуждаются в дополнительной помощи, даже если это утомляет одноклассников и лишает других равных долей «свободного времени»? Какой вариант справедливее, а какой внимательнее? Подобные простые дилеммы случаются каждый день на всех уровнях просто потому, что учащиеся разные, а время в классе и энергия учителя ограничены.

В этот довольно обычный пример включены моральные темы о честности или справедливости, с одной стороны, и о внимании или заботе, с другой. Важно помнить об обеих темах, думая о том, как учащиеся развивают свои убеждения в отношении правильного или неправильного. Мораль справедливости касается прав человека или, более конкретно, уважения справедливости, беспристрастности, равенства и независимости личности. Мораль заботы , с другой стороны, касается человеческих обязанностей — точнее, заботы о других, проявления уважения к индивидуальным потребностям и взаимозависимости между людьми.Учащимся и учителям нужны обе формы морали. Поэтому в следующих разделах мы объясним основные примеры каждого типа теории развития, начиная с морали справедливости.

Мораль справедливости Колберга

Одно из самых известных объяснений того, как развивается мораль справедливости, было разработано Лоуренсом Колбергом и его соратниками (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Используя сценическую модель, аналогичную модели Пиаже, Кольберг предложил шесть стадий морального развития, сгруппированных в три уровня.Люди последовательно и последовательно проходят этапы, формируя убеждения о справедливости. Он назвал уровни просто доконвенциональным, условным и (как вы уже догадались) постконвенциональным. Уровни и этапы приведены в таблице 1.

Таблица 1: Моральные ступени по Колбергу
Моральная ступень Определение «хорошего»
Предварительный уровень
Этап 1: Послушание и наказание Действие, за которое вознаграждается, а не наказывается
Этап 2: Обмен на рынке Действия, которые устраивают ребенка и партнера ребенка
Обычный уровень
Этап 3: мнение коллег Действие, получившее одобрение друзей или коллег
Этап 4: Закон и порядок Действия, соответствующие обычаям или законам сообщества
Постконвенциональный уровень
Этап 5: Социальный договор Действия, основанные на общепринятых способах принятия решений
Этап 6: Универсальные принципы Действия, соответствующие выбранным вами общим принципам

Превентивное правосудие: повиновение и взаимная выгода

Доконвенциональный уровень нравственного развития примерно совпадает с дошкольным периодом жизни и с дооперационным периодом мышления Пиаже.В этом возрасте ребенок все еще относительно эгоцентричен и нечувствителен к моральным последствиям своих действий для других. Результат — несколько недальновидная ориентация на мораль. Первоначально (стадия 1 Кольберга) ребенок принимает этику послушания и наказания — своего рода «мораль избегания неприятностей». Правильность и неправильность действий определяется тем, награждаются или наказываются действия властями, такими как родители или учителя. Если употребление печенья вызывает у взрослых ласковые улыбки, то употребление печенья считается морально «хорошим».Если вместо этого он приносит брань, то это морально «плохо». Ребенок не думает о том, почему действие можно похвалить или поругать; на самом деле, говорит Кольберг, он был бы неспособен на стадии 1 рассмотреть причины, даже если бы их предложили взрослые.

В конце концов ребенок учится не только реагировать на положительные последствия, но также узнает, как производить их, обмениваясь услугами с другими. Новая способность создает Стадию 2, этику рыночного обмена . На этом этапе морально «хорошее» действие — это действие, которое благоприятствует не только ребенку, но и другому человеку, непосредственно вовлеченному в процесс.«Плохое» действие — это такое действие, в котором отсутствует взаимность. Если обмен сэндвича из вашего обеда на печенье из обеда вашего друга является взаимоприемлемым, то обмен морально хорош; иначе это не так. Такой взгляд впервые привносит в мышление ребенка некую справедливость. Но он по-прежнему игнорирует более широкий контекст действий — воздействие на людей, которые не присутствуют или не участвуют напрямую. На стадии 2, например, также будет считаться «морально хорошим» заплатить однокласснику за то, чтобы он делал домашнее задание другого ученика — или даже за то, чтобы избежать запугивания или оказать сексуальные услуги, — при условии, что обе стороны считают договоренность справедливой.

Традиционное правосудие: соответствие сверстникам и обществу

По мере того, как дети переходят в школу, их жизнь расширяется и включает большее количество и круг сверстников и (в конечном итоге) сообщества в целом. Это изменение ведет к общепринятой морали , которые представляют собой убеждения, основанные на том, с чем согласны все более широкие массы людей — отсюда и использование Кольбергом термина «общепринятая». Сначала, на этапе 3, референтная группа ребенка — это ближайшие сверстники, поэтому этап 3 иногда называют этикой мнения сверстников .Если сверстники считают, например, что нравственно хорошо вести себя вежливо с как можно большим количеством людей, тогда ребенок, скорее всего, согласится с группой и будет рассматривать вежливость как не просто произвольную социальную условность, но как моральное «добро». ” Такой подход к моральным убеждениям немного более устойчив, чем подход на стадии 2, потому что ребенок принимает во внимание реакции не только одного человека, но и многих. Но это все равно может сбить с толку, если группа остановится на убеждениях, которые взрослые считают морально неправильными, например: «Покупка шоколадных батончиков — это весело и желательно.”

В конце концов, когда ребенок становится юношей, а социальный мир расширяется еще больше, он или она приобретает еще больше сверстников и друзей. Поэтому он или она с большей вероятностью столкнутся с разногласиями по этическим вопросам и убеждениям. Разрешение сложностей приводит к этапу 4, этики закона и порядка , на котором молодой человек все больше строит моральные убеждения с точки зрения того, во что верит большинство общества. Итак, действие считается морально хорошим, если оно законно или хотя бы обычно одобряется большинством людей, включая людей, которых молодежь не знает лично.Такой подход ведет к еще более стабильному набору принципов, чем на предыдущем этапе, хотя он все же не застрахован от этических ошибок. Сообщество или общество могут согласиться, например, с тем, что к людям определенной расы следует относиться с преднамеренным неуважением или что владелец фабрики имеет право сбрасывать сточные воды в общее озеро или реку. Для выработки этических принципов, позволяющих надежно избегать подобных ошибок, требуются дальнейшие этапы нравственного развития.

Постконвенциональное правосудие: общественный договор и универсальные принципы

По мере того как человек становится способным мыслить абстрактно (или «формально» в смысле Пиаже), этические убеждения переходят от принятия того, во что верит сообщество , , к процессу , посредством которого формируются убеждения сообщества.Новый фокус составляет этап 5, этика общественного договора . Итак, действие, убеждение или практика нравственно хороши, если они были созданы посредством справедливых демократических процессов, уважающих права людей, которых они коснулись. Рассмотрим, например, законы в некоторых регионах, которые требуют от мотоциклистов носить шлемы. В каком смысле этичны законы такого поведения? Был ли он создан путем консультаций с соответствующими людьми и получения их согласия? Консультировались ли велосипедисты и давали ли они согласие? А как насчет врачей или семей велосипедистов? Разумные, вдумчивые люди расходятся во мнении о том, насколько тщательными и справедливыми должны быть процессы консультации .Однако, сосредотачиваясь на процессах, посредством которых был создан закон, люди думают в соответствии со стадией 5, этикой общественного договора, независимо от позиции, которую они занимают в отношении ношения шлемов. В этом смысле убеждения обеих сторон в дебатах по проблеме иногда могут быть морально обоснованными, даже если они противоречат друг другу.

Кажется, что соблюдение надлежащей правовой процедуры должно помочь избежать бездумного следования общепринятым моральным убеждениям. Однако как этическая стратегия она тоже иногда может потерпеть неудачу.Проблема в том, что этика общественного договора придает большее значение демократическому процессу, чем этот процесс иногда заслуживает, и не уделяет достаточного внимания содержанию того, что решается. В принципе (а иногда и на практике) общество могло бы демократическим путем решить, например, убить каждого члена расового меньшинства, но будет ли принятие этого решения в рамках надлежащей правовой процедуры этичным? Осознание того, что этические средства могут иногда служить неэтичным целям, приводит некоторых людей к Стадии 6, этике самоизбранных универсальных принципов .На этом заключительном этапе морально хорошее действие основывается на личных принципах, которые применимы как к непосредственной жизни человека, так и к более широкому сообществу и обществу. Универсальные принципы могут включать веру в демократический надлежащий правовой процесс (этика 5-го уровня), но также и другие принципы, такие как вера в достоинство всей человеческой жизни или священность окружающей среды. На стадии 6 универсальные принципы будут определять убеждения человека, даже если эти принципы означают временное несогласие с обычным (стадия 4) или даже с тем, что является законным (стадия 5).

Мораль заботы Гиллиган

Какими бы логичными они ни казались, этапы моральной справедливости Кольберга недостаточны для понимания развития моральных убеждений. Чтобы понять, почему, предположим, что у вас есть студент, который просит продлить крайний срок для выполнения задания. Ориентация теории Кольберга на справедливость побудила бы вас задуматься над тем, является ли удовлетворение запроса справедливым. Сможет ли покойный ученик приложить больше усилий к выполнению задания, чем другие ученики? Будет ли расширение предъявлять к вам сложные требования, поскольку у вас будет меньше времени на то, чтобы отмечать задания? Это важные соображения, касающиеся прав учеников и учителя.В дополнение к этому, однако, существуют соображения, связанные с обязанностями, которые вы и запрашивающий ученик несете друг перед другом и перед другими. Есть ли у студента уважительная личная причина (болезнь, смерть в семье и т. Д.) Для опоздания с заданием? Потеряет ли задание свою образовательную ценность, если ученику придется сдать его раньше времени? Эти последние вопросы не имеют отношения к справедливости и правам, а больше к заботе об учащихся и ответственности за них.Для полного понимания им требуется структура, отличная от концепции Кольберга.

Одна из таких рамок была разработана Кэрол Гиллиган, идеи которой сосредоточены на морали заботы или системе убеждений о человеческих обязанностях, заботе и внимании к другим. Гиллиган предложил три моральные позиции, которые представляют разную степень этической заботы. В отличие от Кольберга, Пиаже или Эриксона, она не утверждает, что позиции образуют строго последовательность развития, а только то, что их можно ранжировать иерархически в соответствии с их глубиной или тонкостью.В этом отношении ее теория является «полуразвивающей» в смысле теории мотивации Маслоу (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Таблица 2 суммирует три моральных позиции теории Гиллигана

.
Таблица 2: Позиции морального развития по Гиллигану
Моральная позиция Определение морально хорошего
Положение 1: Ориентация на выживание Действия, которые учитывают только личные потребности
Позиция 2: Традиционная помощь Действия, которые учитывают потребности или предпочтения других, но не собственные
Позиция 3: Комплексная помощь Действие, которое пытается согласовать личные потребности человека с потребностями других

Позиция 1: забота как выживание

Самый простой вид ухода — это ориентация на выживание , в которой человек заботится в первую очередь о своем собственном благополучии.Если девочка-подросток с такой этической позицией задается вопросом, делать ли, например, аборт, она будет полностью озабочена последствиями аборта для нее самой. Морально хорошим выбором будет то, что создает для нее меньше всего стресса и меньше всего разрушает ее жизнь. Обязанности перед другими (ребенок, отец или ее семья) мало или не играют никакой роли в ее мышлении.

С моральной точки зрения, ориентация на выживание явно не удовлетворяет классные комнаты в широком масштабе.Если бы каждый ученик заботился только о себе, классная жизнь могла бы стать довольно неприятной! Тем не менее, есть ситуации, в которых сосредоточение внимания в первую очередь на себе является признаком хорошего психического здоровья и актуально для учителей. Например, для ребенка, который подвергался издевательствам в школе или сексуальному насилию дома, здоровым и нравственно желательно говорить о том, как издевательства или жестокое обращение повлияли на жертву. По сути, это означает заботу о собственных потребностях жертвы в ущерб потребностям других, в том числе обидчиков или насильников.Высказывание в этом случае требует ориентации на выживание и является здоровым, потому что ребенок заботится о себе.

Позиция 2: обычная забота

Более тонкая моральная позиция — это забота о других , в которой человек озабочен счастьем и благополучием других, а также примирением или интеграцией потребностей других, когда они конфликтуют друг с другом. Например, рассматривая аборт, подросток на этой должности будет думать в первую очередь о том, что предпочитают другие люди.Хотят ли отец, ее родители и / или ее врач оставить ребенка? Морально хорошим выбором становится то, что больше всего нравится другим. Эта позиция более требовательна, чем позиция 1, с этической и интеллектуальной точек зрения, поскольку требует согласования потребностей и ценностей нескольких человек. Но часто этого недостаточно с моральной точки зрения, потому что он игнорирует одну важную личность: личность.

В классах студенты, которые работают с позиции 2, могут быть в некоторых отношениях очень желательными; они могут стремиться угодить, внимательны и хорошо подходят к другим и работают вместе с ними.Поскольку эти качества обычно приветствуются в загруженном классе, учителя могут поддаться соблазну вознаградить учащихся за их развитие и использование. Проблема с поощрением этики позиции 2, однако, заключается в том, что при этом игнорируется развитие учащегося — его или ее собственные академические и личные цели или ценности. Рано или поздно личные цели, ценности и идентичность потребуют внимания и заботы, и преподаватели несут ответственность за помощь учащимся в их обнаружении и разъяснении.

Позиция 3: комплексная забота

Наиболее развитая форма нравственной заботы в модели Гиллиган — интегрированная забота , согласование личных потребностей и ценностей с потребностями других.Теперь морально хороший выбор учитывает всех , включая вас самих, а не всех , кроме вас самих. Рассматривая аборт, женщина в позиции 3 будет думать не только о последствиях для отца, будущего ребенка и своей семьи, но и о последствиях для себя. Как вынашивание ребенка повлияет на ее собственные потребности, ценности и планы? Эта точка зрения ведет к более всеобъемлющим моральным убеждениям, но, по иронии судьбы, они также более склонны к дилеммам, потому что рассматривается как можно более широкий круг людей.

В классах интегрированная забота чаще всего проявляется, когда учителя предоставляют учащимся широкую и устойчивую свободу делать выбор. Если учащиеся не обладают достаточной гибкостью в своих действиях, у них мало возможностей для учета чьих-либо потребностей или ценностей, будь то собственные или чужие. Если учитель просто говорит: «Сделайте домашнее задание на странице 50 и сдайте его завтра утром», тогда главной проблемой становится соблюдение, а не моральный выбор. Но предположим, что вместо этого она говорит что-то вроде этого: «В течение следующих двух месяцев разработайте исследовательский проект об использовании водных ресурсов в нашем городе.Организуйте его так, как хотите — поговорите с людьми, много читайте об этом и поделитесь этим с классом так, чтобы все мы, включая вас, сочли целесообразным ». Подобное задание ставит перед собой моральные проблемы, которые являются не только образовательными, но и моральными, поскольку от студентов требуется выносить оценочные суждения. Почему? Во-первых, студенты должны решить, какой аспект темы для них действительно важен. Такое решение отчасти зависит от личных ценностей. Во-вторых, учащиеся должны подумать, как сделать эту тему значимой или важной для других в классе.В-третьих, поскольку сроки завершения находятся в относительно далеком будущем, ученикам, возможно, придется взвесить личные приоритеты (например, проводить время с друзьями или семьей) с образовательными приоритетами (немного больше работать над заданием в выходные). Как вы могли догадаться, некоторым ученикам может быть трудно сделать правильный выбор, когда им предоставляется такая свобода, и поэтому их учителя могут быть осторожны, давая такое задание. Но трудности с выбором являются частью точки зрения Гиллиган: комплексная забота действительно более требовательна, чем забота, основанная только на выживании или на учете других.Не все студенты могут быть к этому готовы.

Развитие характера: объединение этического понимания, заботы и действий

Все описанные теории предлагают основы для понимания того, как дети превращаются в юных и взрослых. Теории Маслоу, Колберга и Гиллигана более конкретны, чем работа Эриксона, поскольку они сосредоточены на развитии понимания этики. Однако с точки зрения учителя, все теории ограничены двумя способами. Одна из проблем состоит в том, что они сосредоточены в первую очередь на познании — на том, что дети думают об этических вопросах — больше, чем на эмоциях и действиях.Во-вторых, они мало говорят о том, как поощрять этическое развитие. Поощрение является частью работы учителей, и для того, чтобы делать это хорошо, необходимо понимать не только то, что учащиеся знают об этике, но и то, что они думают по этому поводу и какие этические действия они на самом деле готовы предпринять.

Многие преподаватели признали эти образовательные потребности, и поэтому некоторые из них разработали практические программы, объединяющие этическое понимание, заботу и действия. Групповые программы часто называют воспитанием характера , хотя отдельные программы имеют множество конкретных названий (например, воспитание моральной дилеммы , интегративное этическое образование , образование социальной компетентности и многие другие).Детали программ различаются, но все они объединяют акцент на этические знания с вниманием к этическим чувствам и действиям (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Программы воспитания характера выходят далеко за рамки простого обучения учеников соблюдению этических правил, таких как «Всегда говори всю правду» или «Всегда делай то, что учитель говорит тебе делать». Такие правила требуют очень небольшого мышления со стороны ученика, и обычно бывают случаи, когда правило, которое якобы является универсальным, необходимо изменить, «согнуть» или даже не подчиниться.(Например, если откровение всей правды может оскорбить чьи-то чувства, иногда может быть более внимательным — и, следовательно, более этичным — немного смягчить правду или даже вообще ничего не сказать.)

Напротив, воспитание характера заключается в том, чтобы побудить учеников задуматься над широкими вопросами его или ее жизни, такими как «Каким человеком я должен быть?» или «Как мне жить своей жизнью?» Вдумчивые ответы на такие общие вопросы помогают ответить на множество более конкретных вопросов, которые имеют этическое значение, например: «Должен ли я послушать учителя прямо сейчас, даже если она немного скучна, или просто отключиться?» или «Следует ли мне предложить помощь моей подруге с домашним заданием, с которым она борется, или сдерживаться, чтобы научиться делать это сама?» В большинстве случаев не хватает времени, чтобы рассуждать о подобных вопросах намеренно или сознательно.Ответы должны стать интуитивными, автоматическими, а должны воплощаться в — это означает, что они должны основываться на довольно немедленных эмоциональных реакциях (Narvaez, 2009). Цель воспитания характера — развить у учащихся способность реагировать на повседневные этические решения не только сознательно и когнитивно, но также интуитивно и эмоционально. Если эта цель достигнута, студенты действительно могут жить хорошей и этически ответственной жизнью.

Общешкольные программы воспитания характера

В наиболее комплексных подходах к воспитанию характера вся школа берет на себя обязательство развивать этический характер учащихся, несмотря на огромное разнообразие учащихся (Minow, Schweder, & Markus, 2008).Все сотрудники — не только учителя и администраторы, но также хранители и помощники по обучению — сосредоточены на развитии позитивных отношений со студентами. Основная тема, которая развивается, — это сотрудничество и взаимная забота, а не конкуренция. Справедливость, уважение и честность пронизывают класс и школьную деятельность; дисциплина, например, направлена ​​на разрешение конфликтов между учениками и между учениками и учителями, а не на поощрение послушания или наказание виновных. Такой подход требует значительной опоры на демократические собрания и обсуждения как в классах, так и в других местах, где группы работают вместе в школе.

Аудиторные программы воспитания характера

Даже если учитель преподает воспитание характера просто в своем собственном классе, существует множество доступных стратегий. В данном случае цель состоит в том, чтобы сделать класс местом, где каждый чувствует себя включенным и где каждый относится ко всем с вежливостью и уважением. Конфликты и разногласия все еще могут возникать, но в заботливом обществе они могут быть разрешены без чрезмерного гнева или враждебности. Вот несколько способов создать такой класс:

  • Используйте классные собрания, чтобы решить как можно больше важных вопросов, таких как ожидаемые правила поведения, важные занятия в классе или продолжающиеся разногласия.
  • Попробуйте организовать для учащихся совместную работу над важными проектами и задачами.
  • Организуйте программу «Друзья», в которой учащиеся разных классов работают вместе над важной задачей. Старшие ученики могут иногда помогать младшим, читая им, слушая, как они читают, или и то, и другое. Если у старшего ученика возникают проблемы с чтением самого себя, более того, программа друзей по чтению иногда также может быть полезной для старшего ученика.
  • Ознакомьте студентов со стратегиями разрешения конфликтов и потренируйтесь в их применении при необходимости.
  • Многие разделы учебной программы поддаются обсуждению этических вопросов. Очевидные примеры — определенные романы, рассказы и исторические события. Но этические проблемы существуют и в другом месте. Например, обучение правильному питанию может поднять вопросы о гуманном обращении с животными, которые будут зарезаны для еды, и об этической приемлемости использования большого количества зерна для кормления животных, даже если многим людям в мире не хватает еды.
  • Проекты обучения служению могут быть очень полезными в освещении вопросов социальной справедливости.Планирование, работа и размышления о местной столовой, обучение студентов из малообеспеченных семей, выполнение несложного ремонта в нуждающихся домах: подобные проекты расширяют знания общества и потребностей его граждан.

Список литературы

Берковиц, М. и Бир, М. (2006). Что работает в воспитании характера: руководство для преподавателей, основанное на исследованиях . Сент-Луис, Миссури: Центр характера и гражданственности.

Браун, Л. и Гиллиган, К.(1992). Встреча на распутье: Психология женщины и развитие девочек . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Элкинд Д. и Свит Ф. (2006). Как воспитывать характер . По состоянию на 1 февраля 2011 г. http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.

Кольберг, Л., Левин, К., и Хевер, А. (1983). Моральные этапы: текущая формулировка и ответ критике . Базель: С. Каргер.

Миноу, М., Шведер, Р., и Маркус, Х.(Ред.). (2008). Справедливые школы: стремление к равенству в обществах различия . Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Нарваез, Д. (2010). Моральная сложность: роковое влечение к истине и важность зрелого нравственного поведения. Перспективы психологической науки , 5 (2), 162–181.

Тейлор, Дж. И Гиллиган, К., и Салливан, А. (1995). Между голосом и тишиной: женщины и девушки, раса и отношения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

404 Файл не найден — MURAL

  • Дома
  • О
  • Просматривать
    • Просмотр по Год
    • Просмотр по Академический блок
    • Просмотр по Автор
  • регистр
  • eTheses
  • Статистика
  • Библиотека MU
  • Политики репозитория
  • Libguide
  • Авторизоваться

Не удалось найти файл: /2573/1 / конкурирующие_произвольные_и_не-произвольные_стимулы_отношения_в_ взрослых, _нормально_развивающихся_дети_и_дети_с_а_диагностикой_аутизма-pdf.pdf

Файл, к которому вы пытаетесь получить доступ, может быть связан с этим элементом:

Кенни, Нил (2010) Конкурирующие произвольные и не произвольные стимулирующие отношения у взрослых, нормально развивающихся детей и детей с Диагноз аутизма. Кандидатская диссертация, Национальный университет Ирландии Мэйнут.

Если вы перешли на эту страницу, перейдя по ссылке в репозитории, пожалуйста, свяжитесь с администрацией библиотеки исследовательского архива Университета Мейнута MURAL.В противном случае убедитесь, что вы правильно ввели URL-адрес, или свяжитесь с человеком или сайтом, которые предоставили вам этот URL-адрес.

Моделирование переключения сегнетоэлектрических конденсаторов с асимметричными непериодическими входными сигналами и произвольными начальными условиями (Журнальная статья)

Миллер С.Л., Шванк Дж.Р., Нэсби Р.Д. и Роджерс М.С. Моделирование переключения сегнетоэлектрических конденсаторов с асимметричными непериодическими входными сигналами и произвольными начальными условиями .США: Н. П., 1991. Интернет. DOI: 10,1063 / 1,349348.

Миллер С.Л., Шванк Дж.Р., Нэсби Р.Д. и Роджерс М.С. Моделирование переключения сегнетоэлектрических конденсаторов с асимметричными непериодическими входными сигналами и произвольными начальными условиями . Соединенные Штаты. https://doi.org/10.1063/1.349348

Миллер, С. Л., Шванк, Дж. Р., Нэсби, Р. Д., и Роджерс, М. С.Солнце . «Моделирование переключения сегнетоэлектрических конденсаторов с несимметричными непериодическими входными сигналами и произвольными начальными условиями». Соединенные Штаты. https://doi.org/10.1063/1.349348.

@article {osti_5327102,
title = {Моделирование переключения сегнетоэлектрического конденсатора с асимметричными непериодическими входными сигналами и произвольными начальными условиями},
author = {Миллер, С. Л. и Шванк, Дж. Р. и Нэсби, Р. Д. и Роджерс, М. С.},
abstractNote = {Поведение при переключении сегнетоэлектрических конденсаторов в произвольных зависящих от времени электрических полях и произвольных начальных условиях исследуется как теоретически, так и экспериментально.Общий подход к моделированию неполного дипольного переключения в сегнетоэлектрических конденсаторах используется для вывода уравнений, описывающих электрическое поведение простой схемы определения характеристик с произвольными начальными условиями и произвольными зависящими от времени приложенными напряжениями. В уравнения входят четыре экспериментально определенных параметра: остаточная и спонтанная поляризации, коэрцитивное поле и сегнетоэлектрическая диэлектрическая проницаемость. После того как эти параметры модели определены из одной высокочастотной синусоидальной петли гистерезиса, прогнозы модели выполняются без каких-либо регулируемых параметров.Вычисляется поведение схемы как для синусоидальных, так и для трапецеидальных входных сигналов, включая асимметричные и непериодические сигналы, а также несколько различных начальных условий. Правильность предсказаний модели количественно подтверждена экспериментальными данными. Этот подход также используется для моделирования поведения переключения сегнетоэлектрического конденсатора, содержащего слой пространственного заряда. Обнаружено, что искажения петли гистерезиса в результате ионизирующего излучения напоминают искажения, вызванные слоем пространственного заряда.Эта возможность количественного моделирования облегчает оптимизацию конструкции цепей сегнетоэлектрической памяти за счет сведения к минимуму количества требуемых электрических испытаний и определения характеристик. Его также можно использовать для облегчения идентификации и понимания механизмов деградации, возникающих в тонких сегнетоэлектрических пленках.},
doi = {10.1063 / 1.349348},
url = {https://www.osti.gov/biblio/5327102}, journal = {Журнал прикладной физики; (США)},
issn = {0021-8979},
число =,
объем = 70: 5,
place = {United States},
год = {1991},
месяц = ​​{9}
}

.

Добавить комментарий